Hacia una nueva esperanza de futuro para la juventud bumanguesa

 

 

Hacia una nueva esperanza de futuro para la juventud bumanguesa

Jhon Monsalve 

Texto publicado en el libro "Ciudad de historias y arreboles: Bucaramanga 400 años", editado por la Universidad Industrial de Santander

Nací, crecí y estudié mi primaria y bachillerato en una zona de la Ciudad Bonita que no hace mucho honor al adjetivo en itálica desde su configuración estructural urbana, según la valoración estética de los acérrimos citadinos. Eso sí: me rodeé de buenos seres humanos, hasta el punto de que, para mis adentros, Bucaramanga es más Ciudad Bonita por su gente que por sus espacios. Muchos de ellos fueron mis amigos de infancia, que no pasaron de quinto de primaria porque les llegaba la edad de trabajar, o porque tenían que cuidar de sus hermanos menores mientras sus padres cumplían con sus labores, o porque el colegio público más cercano quedaba a decenas de kilómetros y no tenían para el transporte. Otros tantos fueron mis amigos de bachillerato, varios de los cuales no siguieron sus estudios universitarios porque en sus casas priorizaba el hambre, las necesidades de todo tipo o los problemas familiares, o porque se rindieron ante la dificultad de ganarles un cupo en la universidad pública a quienes tuvieron, por diversas razones —siempre atadas a lo económico—, una mejor formación básica y media.

Aunque desconozco el presente de todos ellos, sí sé de algunos que han muerto asesinados, de otros que están en la cárcel o en la indigencia, de aquellos que trabajan de sol a sol por menos del salario mínimo, de quienes tienen varios hijos y, por ende, las necesidades aumentaron y de los que han intentado con poco éxito laborar y estudiar al tiempo. Estas parecen consecuencias de una ciudad que, social y políticamente, ha olvidado a sus jóvenes y ha consolidado un injusto círculo vicioso de generación en generación. Actualmente, como maestro de jóvenes colegiales y universitarios de instituciones públicas, me doy cuenta de que la situación sigue siendo la misma, los problemas se reiteran, las consecuencias suelen ser similares, y tristemente las soluciones se desdibujan ante la desesperanza de la juventud.

Así las cosas, es habitual escuchar en las aulas de secundaria, mediante diálogos con los jóvenes, que sus mayores sueños se reducen a la compra de un vehículo, a la búsqueda de un amor de chequera o a la perpetuación del puesto ambulante de alguno de sus familiares. El problema radica en las razones que los llevan a soñar de manera tan limitada y a eliminar de sus discursos las palabras Educación o Universidad. Por su parte, los jóvenes universitarios que viven en estos contextos tratan de sobrevivir la carrera profesional con los beneficios ganados por su estratificación social o por su desempeño académico, pero no pueden desvanecer las dificultades económicas siempre presentes en casa o el fantasma del desempleo de los compañeros ya graduados.  

De lo anterior ha derivado un sentido de desesperanza en la juventud bumanguesa, que puede seguir detonando en manifestaciones sociales. De cierta forma, la violencia simbólica del olvido estatal hacia los jóvenes ha producido, en los últimos años, un estallido social fuerte, protagonizado por las nuevas generaciones que recuerdan un pasado con necesidades y, a su vez, esperan —o desesperan— en un sin-futuro.

Ante tal panorama, la juventud bumanguesa requiere de oportunidades educativas y laborales dignas, así, en ese orden: primero, es importante que los jóvenes estudien, enfocando su total atención en ese proceso y sin obstáculos económicos de ningún tipo; en segunda instancia, cuando hayan culminado la universidad, los recién graduados deben contar con la seguridad de un trabajo digno, relacionado con su profesión y que les permita seguir construyéndose como seres humanos y profesionales.

Para devolver la esperanza a la juventud bumanguesa y, con ello, la confianza de un futuro ideal, urge invertir en educación mínimamente desde tres aspectos. En primer lugar, la cobertura: además de aumentar el número de colegios, es necesario que se construyan nuevas universidades o sedes de instituciones ya existentes para aquellos jóvenes de bajos recursos que no acceden a la educación superior, porque no superan los puntajes de las Pruebas Saber, fácilmente alcanzados por jóvenes de mejor estratificación social; en pocas palabras, la educación superior debería ser un derecho para todos y no el privilegio de quien obtenga mejor calificación en una prueba nacional. En segundo lugar, la gratuidad y el apoyo financiero constante: luego de facilitar el ingreso a la universidad por medio de la cobertura, es importante asegurar los más bajos niveles de deserción; esto conlleva invertir en matrícula cero y en becas completas para manutención, vivienda y recursos educativos dignos. En tercer lugar, la calidad en la educación: no basta con abrir más instituciones o asegurar los bajos índices de deserción; es fundamental que las universidades cuenten con recursos, con espacios y con personal idóneo para el desarrollo adecuado de los procesos de aprendizaje. Un presente que se dibuje con los colores de este párrafo llena de esperanza el futuro de muchos jóvenes destinados a perpetuar la desigualdad social característica de nuestra región.

Una acción complementaria para devolver la esperanza a la juventud bumanguesa consiste en el derecho y aseguramiento del trabajo digno: sueldos justos, posibilidad de ascensos, contratos indefinidos, prestaciones sociales, salud para toda la familia, etc. De este modo, se difuminarían los sueños juveniles de irse de la ciudad a buscar vida en otras regiones o países; se desvanecería la idea de que muchos profesionales terminan trabajando en servicios de transporte o, incluso, en ventas ambulantes; se reconstruiría, entonces, la esperanza en el futuro no solo de los jóvenes, sino también de sus familias.

Si el futuro que vemos ahora como utopía hubiera sido mi presente de niño o de joven, posiblemente, muchos de mis amigos de antaño estarían vivos, varios no habrían conocido las cárceles ni las calles, otros no habrían convivido tanto tiempo con el hambre. Si ese futuro utópico hubiera sido mi presente de niño o de joven, mis compañeros habrían ido a la universidad —o, al menos, habrían tenido la oportunidad de matricularse—, disfrutarían hoy de un trabajo digno y verían el futuro con ojos de esperanza. Entre tantas circunstancias, me doy cuenta de que fui una excepción, un golpe de suerte, más que un ejemplo de superación que romantiza la desigualdad social. De ahora en adelante —a razón del cumpleaños 400 de Bucaramanga—, podríamos regalarnos el cumplimiento de la utopía. Como veo las cosas, en caso de que el Estado no tenga en cuenta a los jóvenes bumangueses, ellos mismos, por sus propios medios, lograrán lo que mi generación no pudo: educación y trabajo digno.

Ensayo: Colegialas libres para decidir su maquillaje, vestuario y accesorios

 Colegialas libres para decidir su maquillaje, vestuario y accesorios

Ensayo elegido entre los 1000 mejores en el Concurso Nacional de Escritura del año 2022 (Colombia)

Jhon Monsalve

Imagen tomada de: https://www.diariosur.es/sociedad/llevan-pantalones-20171005152755-nt.html. 

Que no se maquillen, que no usen aretes o piercings, que no se pinten el cabello, que la falda del colegio llegue hasta la rodilla, que el uniforme de Educación Física no sea tan tallado, que, en las celebraciones institucionales informales (Jean day o Jean class), se vistan como niñas de bien, decentes, sin ombligueras, sin pantalones apretados o rotos, sin leggings, o shorts, en fin, como la sociedad patriarcal, incólume, ejemplar, lo ha dispuesto. Las actitudes de directivos y docentes sobre el maquillaje, la indumentaria o los accesorios de niñas y adolescentes de colegio parecen surgir de modelos configurados por una exclusiva sociedad de élite moral. Las instituciones educativas, en lugar de incentivar el libre desarrollo de la personalidad de las colegialas—derecho constitucional—, imponen representaciones heteropatriarcales en detrimento de la libertad de ellas. Tal imposición no debería aceptarse, mínimamente por las siguientes razones: en primer lugar, se ignora el contexto sociocultural de las niñas y adolescentes; en segunda instancia, se valora negativamente la imagen de las colegialas desde una visión machista; por último, se juzga a las estudiantes por la indumentaria, el maquillaje y los accesorios, sin considerar su calidad humana y académica.

Durkheim, dentro de lo que comprende como hecho social, desarrolla la idea de que los humanos piensan y actúan en dependencia de sus relaciones sociales o, en otras palabras, según la coacción que haya ejercido la sociedad-cultura sobre los sujetos. Así como los directivos y profesores construyen modelos desde los cuales perciben el mundo positiva o negativamente, las estudiantes pertenecen a comunidades con prácticas particulares, que determinan, incluso, la manera de vestir, el maquillaje y los accesorios por utilizar. Podría refutarse que, mediante una lectura básica de la adecuación de la indumentaria según el contexto, tal problema se solucionaría, pero surgirían al menos dos consecuencias estrechamente relacionadas: a) las colegialas se adecuarían a otras prácticas y no al contrario, pues el grupo social de los profesores y directivos encabezan la relación de poder y b) la libertad de las niñas y adolescentes se desdibujaría ante sistemas de creencias considerados como óptimos (no como diferentes). En las juventudes femeninas, hoy prevalece la opción que da sentido al acto de vestir, de maquillarse y de acompañar el atuendo; sirva como ejemplo la línea prolongada que las estudiantes dibujan en sus párpados, ciertos tonos coloridos en el cabello y el doblaje alto de la falda, normalizados por las juventudes femeninas, pero incómodos para gran parte de la comunidad educativa, siempre atenta a educar integralmente en religión cristiana, normatividad de Carreño y prescripción de la última moda infantil y juvenil. Fácilmente, las dos consecuencias en mención se acentúan cuando las estudiantes asisten al colegio con ropa diferente al uniforme: su identidad queda a flor de piel, frágil ante las relaciones de poder y las imposiciones institucionales.

Por otra parte, el machismo está tan presente en las prácticas de los colombianos que, incluso, las mujeres adultas critican, desde tal perspectiva, el vestuario, el maquillaje y los accesorios de las estudiantes. Si estas llevan la falda del colegio muy arriba de la rodilla, es necesario tomar medidas, porque los hombres pueden actuar con lascivia ante ellas; es decir, los violadores y pedófilos tendrían excusas para tocar el cuerpo de las niñas y adolescentes y, además, se “salvarían” socialmente porque no fueron del todo los responsables. Si las estudiantes se maquillan de alguna forma o usan ciertos accesorios (aretes más grandes, piercings en la nariz, la lengua, las cejas o las orejas, o donde quieran porque así se sienten cómodas y crean sentido en torno a ello), para los machistas, sean hombres o mujeres, las colegialas se proyectan como prostitutas o damas extravagantes —y, en últimas, ¿qué problema habría con ello? —, que llamarían la atención de pobres e ingenuos hombres, quienes, por naturaleza, observan a las mujeres con “inocencia”. Aunque gran parte de los adultos en Colombia, coaccionados por su esfera cultural machista, conciben de esta manera la imagen de las colegialas, no debería olvidarse que, desde Habermas, “los valores culturales (…) no se presentan con una pretensión de universalidad”.  Tales concepciones son, por tanto, una visión, susceptible de ser criticada y, en el caso que aquí compete, deconstruida.

Finalmente, ante la prioridad de maestros y directivos con respecto a cómo las niñas y adolescentes van vestidas, qué accesorios llevan y cómo se maquillan, se difumina la formación humanística y académica. No existe una relación lógica entre los atuendos y el desempeño académico o entre el maquillaje y la construcción del ser social. La manera en que las estudiantes configuran su identidad femenina y juvenil es ajena a los objetivos de la educación ética y científica: ¿en qué apartado, acaso, los estándares, los lineamientos o los derechos básicos de aprendizaje de alguna de las áreas de conocimiento orientan al profesor a prescribir cómo deben maquillarse, adornarse o vestirse las estudiantes de colegio? Es más, no solo es ajena, sino también contradictoria: no es coherente enseñar a respetar a los demás, enseñar a defender los derechos, enseñar a analizar y tomar postura ante diferentes perspectivas sociales y disciplinares, y, a la vez, irrespetar la libertad de las colegialas, reprimirlas simbólicamente y considerar que la única postura válida para vestir, maquillarse y usar accesorios es la estipulada por los profesores o directivos.

Que se maquillen mucho, poco o nada, siempre y cuando se gusten a sí mismas; que usen aretes o piercings, grandes o pequeños, si así lo prefieren; que se pinten el cabello de mil colores o se lo dejen al natural; que el único límite del uniforme sea la comodidad; que, en las celebraciones institucionales informales, se vistan como niñas y adolescentes felices consigo mismas; que la sociedad patriarcal, incólume, ejemplar, no expanda sus exclusivas valoraciones, aprovechando el poder que les confiere el ser adultos, profesores o directivos, que pasan por alto las prácticas socioculturales, el machismo explícito y la prioridad de educar seres sociales y científicos, sin prejuicio alguno.

Análisis de la película "La ira de Dios"

 

Análisis de la película “La ira de Dios”

Imagen tomada de: https://entrelineas.cadena3.com/noticia.asp?categoria=libros&titulo=la-historia-detras-de-lo-nuevo-de-netflix-la-ira-de-dios&id=328079

Introducción

Por estos días, Netflix incluyó dentro de sus producciones “La ira de Dios”, dirigida por Sebastián Schindel y basada en la novela La muerte lenta de Luciana B, de Guillermo Martínez. Así como el texto literario, la película impacta por la trama: una joven, que labora como asistente de transcripción de un reconocido escritor (Kluster), sospecha que es este el autor de la muerte de sus familiares más allegados, quienes sufrieron extraños percances antes de morir, en el transcurso de los últimos diez años.

Todo inicia cuando Kluster malinterpreta ciertas “señales” de la joven y opta por besarla. Ella, sacudida por la situación, decide renunciar y, bajo los consejos de su madre, demanda legalmente al escritor por aspectos relacionados con el trabajo, así como por el acoso sexual al que se vio enfrentada. Kluster estaba casado con una mujer que había tenido un accidente de tránsito, el cual le impidió seguir practicando ballet, la pasión de su vida. Luego del accidente, tuvieron una hija que, contrario a lo que esperaban, nunca llenó en la madre los vacíos y propósitos dejados por el accidente. La mujer había sido tratada por un psiquiatra quien, aunque le dio de alta, advirtió que cualquier situación fuera de lo común podría afectar su ánimo.

En efecto, la mujer de Kluster fue quien recibió la demanda escrita, un día que él no estaba. Esto la afectó tanto, hasta el punto de perder los estribos y asesinar a su propia hija en un ataque de ira. Paso seguido, se tomó una gran cantidad de pastillas, que le causaron la muerte. Y aquí se desenvuelve todo: Kluster pierde a su familia y se propone vengarse de Luciana lentamente, matando a cada miembro de su familia.

Estructura narrativa de la película

La narración juega con los “ires” y “venires” del pasado y del presente. Al principio, el espectador recibe datos, por parte del texto fílmico, sobre lo que ocurre en el ahora y lo que ocurrió doce años antes. Con el paso de las escenas, el lector identifica en la película los momentos sincrónicos y los que no lo son.

El pasado cuenta el rol de Luciana como transcriptora de novelas literarias. Trabaja tanto para Kluster, como para otro autor, menos reconocido, pero que culminó siendo el periodista que, tiempo después, cree en su versión y la ayuda para que se enfrente cara a cara con Kluster. El antes y el ahora, mediado por los años que transcurrieron, se pueden representar de la siguiente manera:

Doce años atrás	Entre el pasado y el presente	El presente
Luciana: transcriptora	Luciana: víctima de las muertes de sus familiares	Luciana: justiciera
Luciana: acosada sexualmente y acusadora del acto	Luciana: sufriendo las consecuencias de la demanda	Luciana: Cuidadora de su hermana menor y de su madre
Luciana: con familia	Luciana: con pérdida paulatina de sus familiares	Luciana: sin familia (solo con su hermana menor)
Luciana: viva	Luciana: muere lentamente por el dolor de perder a sus familiares	Luciana: se suicida

 

Acercamiento al sentido del filme

La base del sentido de la película radica en la venganza. No obstante, la manera como se comprende tal acto trasciende los clichés narrativos de occidente. La ley del talión, ojo por ojo y diente por diente, se interpreta por parte de Kluster así: la retribución del mal debe darse en proporción de lo causado. Incluso, el personaje explica que quien causó el accidente de su mujer no se afectaría de la misma manera si le fracturaran un tobillo, pues para la esposa de Kluster esto implicó dejar de bailar, es decir, dejar de hacer lo que más le apasionaba.

Por lo anterior, la venganza de Kluster hacia Luciana es lenta y persigue el mismo fin: que los dos se queden sin familia. Lo curioso del filme, sin duda, es el fin de Luciana, quien no termina viva sufriendo, como él, sino muerta, inmolándose por la protección de su hermana, a quien desea viva. He ahí la muerte trascendiendo al sufrimiento: Luciana sufrió varios años, muriendo en vida, recibiendo la retribución causada hacia Kluster, pero no vivió más: prefirió morir en lugar de su hermana, acto por el cual el escritor se habría inclinado en su lugar.

Kluster mantiene al final una relación sentimental con la hermana de Luciana: los dos solos, sin familia, inician una nueva vida, mientras el periodista, sin prueba alguna, reconoce el poder del escritor para matar como los personajes literarios de sus novelas.

Tres textos en una de las bibliotecas digitales más grandes de Latinoamérica

 

Tres textos en una de las bibliotecas digitales más grandes de Latinoamérica

Jhon Monsalve

Imagen tomada de: https://www.ellibrototal.com/ltotal/

Hace unos años, El Libro Total, la que es considerada como una de las bibliotecas digitales más grandes de Latinoamérica, publicó tres textos de mi autoría. El primero de ellos fue mi libro Til-de no lleva tilde, en el que explico, paso a paso y con un método completamente original, dónde va la tilde en lengua española. A continuación, dejo el enlace: 

https://www.ellibrototal.com/ltotal/?t=1&d=10628

Los otros dos textos fueron, primeramente, publicados en mi blog y tomados, bajo mi consentimiento, claro está, por El Libro Total, por considerarlos útiles para la formación de estudiantes en la región hispana. Los dos textos son análisis de obras literarias universales: El diablo de la botella y El extraño caso del Dr. Jekill y Mr. Hyde, de Stevenson. Dejo a continuación los enlaces para quien desee consultarlos y leerlos, mediante recursos bastante didácticos que ofrece esta biblioteca.

https://www.ellibrototal.com/ltotal/?t=1&d=10245

https://www.ellibrototal.com/ltotal/?t=1&d=10246 

De este modo, permítaseme no solo invitarlos a hojear estos tres libritos, sino también, y sobre todo, presentarles un lujo de biblioteca digital, creada orgullosamente en Santander, Colombia.

 

La mediación pedagógica de procesos escriturales en la educación superior

 

La mediación pedagógica de procesos escriturales en la educación superior

Jhon Alexánder Monsalve Flórez

Imagen tomada de: https://www.semana.com/vida-moderna/articulo/educacion-escritura-computador-no-mano/359909-3/. 

El centro de la transposición didáctica no es el saber sabio, ni el saber enseñado (Chevallard, 1991), sino las mediaciones que se llevan a cabo en el aula para lograr el paso entre el primero y el segundo. En el caso de la enseñanza de la escritura en la universidad, nos enfrentamos a dos procesos de transposición que, aunque van unidos, pertenecen a latitudes diferentes. En primer lugar, se hallan las disciplinas que, con sus diversos metalenguajes, exigen usos específicos de la lengua para su comprensión o producción de nuevo conocimiento (Carlino, 2005); en segundo lugar, se encuentra la teoría de la escritura, con sus particularidades conceptuales y procedimentales (Cassany, 1990; Serafini, 1994; Flower y Hayes, 1981). Los docentes de escritura nos encontramos, entonces, ante una doble exigencia en la educación superior: 1) entender, al menos, las generalidades teóricas de las disciplinas y 2) enseñar muy bien los procesos escriturales que dan sentido a los contenidos de las disciplinas. Tales metas pueden lograrse a través de una mediación pedagógica oportuna: el estudiante socializa su saber científico, para recibir después, por parte del maestro, la orientación de cómo producir los discursos científicos correspondientes. La relación horizontal del conocimiento se hace, así las cosas, más que evidente.

Corredor, Pérez y Arbeláez (2009) describen cuatro condiciones del profesorado para una mediación pedagógica apropiada: la coherencia psicológica, que se refiere al reconocimiento del nivel cognitivo del estudiante por parte del maestro; la coherencia de contenidos, la cual hace alusión a la pertinencia de los procesos orientados en clase, según el nivel conceptual o de saberes previos de los estudiantes; la motivación y la implicación de los estudiantes, referente a la participación activa del aprendiz, dentro de una perspectiva constructivista; y, finalmente, la aplicación y la utilidad, entendidas como la orientación de saberes funcionales para las situaciones de la vida académica y no académica.

Dependiendo del curso de escritura que orientemos, los profesores evaluamos, por medio de un diagnóstico pedagógico (Arriaga, 2015), el nivel cognitivo y los saberes previos de los estudiantes. Con base en ello, tomamos decisiones sobre cómo proceder en el aula con pertinencia para la enseñanza de la escritura en disciplinas específicas; entonces, proponemos dos actividades transversales, unidas a la doble exigencia enunciada en el primer párrafo: creamos espacios de socialización conceptual para entender, en términos generales, la densidad terminológica del discurso propio de las disciplinas científicas y, luego, cuando ya entendemos grosso modo el proceso, orientamos la escritura. La aplicación y la utilidad se entienden, de esta manera, dentro de las necesidades de los profesionales en formación; en otras palabras, se tienen en cuenta explícitamente los resultados de aprendizaje (MEN, 2019; CESU, 2020)

Una asesoría de escritura de trabajos de grado puede ejemplificar lo abordado anteriormente. Aparte de las horas de clase, los profesores somos citados por los estudiantes para resolver problemas de escritura con los que, habitualmente, se hallan: coherencia, cohesión, ortografía, pertinencia de contenido, etc. En las asesorías, luego de haber determinado el nivel cognitivo y de conocimientos previos, procedemos a escuchar a los estudiantes. Nos cuentan las dificultades que han tenido, nos relatan sus experiencias negativas, sus inseguridades, pero también nos actualizan en aspectos disciplinares. No entendemos todo el metalenguaje, por supuesto, pero comprendemos las generalidades del trabajo. Solo después de ello, orientamos procesos de escritura: enseñamos a planificar, a textualizar y a revisar. Las asesorías, entonces, se dividen en dos momentos, concatenados con las mismas metas del primer párrafo: socialización de los educandos sobre los saberes científicos y enseñanza de la escritura por parte del profesor. De esta manera, potenciamos y proyectamos no solo competencias científicas y resultados de aprendizaje, sino también habilidades generales: la autonomía, la participación y la adecuación apropiada del discurso científico.

Las cuatro condiciones de la mediación pedagógica también se evidencian en procesos de escritura orientados a grupos particulares de carreras específicas. Verbigracia, cuando los docentes de escritura llegamos al aula con un grupo de Trabajo Social, no sabemos, en principio, aspectos relacionados con esta carrera. Aunque hemos sido educados en las generalidades de las Ciencias Sociales, nuestros saberes no son tan específicos para guiar al estudiante en cuanto a la planificación, textualización y revisión de textos científicos de esa área. Así las cosas, procedemos en el mismo orden: diagnóstico sobre nivel cognitivo y de saberes previos de escritura, socialización grupal de los conceptos de base y de los procesos que se requieran para el proceso y, por último, la orientación escritural en dependencia de las generalidades teóricas ya comprendidas por el maestro. La funcionalidad de los procesos de escritura dentro de las esferas científicas de la universidad se hace visible y se encamina a la consecución de los resultados de aprendizaje del futuro profesional.

Finalmente, pensamos que los profesores de las disciplinas específicas podrían hacer el trabajo ideal en la mediación pedagógica de la escritura en la universidad. No obstante, se presentan, para ello, mínimamente dos obstáculos: en primer lugar, el imaginario de que los estudiantes universitarios deben saber escribir todos los géneros textuales posibles y, por ende, no es trabajo del maestro de la carrera orientar procesos que deberían estar ya superados; en segundo lugar, la falta de preparación de estos docentes en temas de didáctica de la escritura. Mientras se derrumban estas barreras, aquí seguimos los maestros de escritura científica, buscando la mediación pedagógica más oportuna, que cumpla, en lo posible, con las cuatro condiciones de base: la coherencia psicológica, la coherencia de contenidos, la autonomía de los estudiantes y la funcionalidad de lo que ellos aprenden.

Referencias

Arriaga, M. (2015). El diagnóstico educativo, una importante herramienta para elevar la calidad de la educación en manos de los docentes. Atenas, 3(31), 63-74.

Carlino, P. (2005). Escribir, leer, y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Fondo de cultura económica.

Cassany, D. (1990). Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita. Comunicación, lenguaje y educación, 2(6), 63-80.

Chevallard, Y. (1991). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. AIQUE Grupo Editor S.A.

Consejo Nacional de Educación Superior (CESU) (2020). Acuerdo 02. https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-399567_recurso_1.pdf.

Corredor, M.; Pérez, M. y Arbeláez, R. (2009). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Ediciones Universidad Industrial de Santander.

Flower, L. y Hayes, J. R. (1981). A Cognitive Process Theory of Writing.  College composition and communication, 32(4), 365-387.

Ministerio de Educación Nacional (MEN) (2019). Decreto 1330. https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-387348_archivo_pdf.pdf.

Serafini, M. (1994). Como se escribe. Paidós.

¿Qué es la investigación-acción en educación?

 

¿Qué es la investigación-acción en educación?

Jhon Monsalve

Imagen tomada de: https://www.uniminutoradio.com.co/wp-content/uploads/2020/06/Banner-Ciencia-Participacion-696x464.jpg

Todos hemos escuchado hablar de constructivismo. Sabemos que generar procesos de pensamiento activo (crítico y científico) en los estudiantes es la meta de la educación del presente. Sabemos también que el dictado, la memorización y la creencia absoluta en lo que dice el docente son aspectos que han perdido valor en las últimas décadas. Nos enfrentamos ahora al reto de saber cómo elaborar procesos de pensamiento dentro del aula de clase, a partir de los cuales los estudiantes puedan participar activamente en la construcción de su propio aprendizaje y desarrollo.

La investigación-acción viene a apoyar este objetivo. No nace a la par del constructivismo, pero sí se emparenta directamente con él. El nacimiento de la investigación-acción se lo debemos a Lewin, quien, a mediados del siglo XX, propone para las ciencias sociales en general una metodología de investigación, mediante la acción. Luego de este autor, Stenhouse plantea las bases de esta metodología en el ámbito de la educación. Con el tiempo, aparecen, entre otros, Elliot y Mckernan, que son dos de las autoridades más referenciadas en los trabajos o artículos científicos que describen tal proceso.

Todos los autores convergen en que la investigación-acción se da en la práctica y con la intervención directa del maestro dentro del proceso. El maestro puede proponer o escuchar propuestas de los estudiantes y, a partir de ello, plantear ciclos de desarrollo y de aprendizaje. Para ello, configura, solo o junto a los estudiantes, un plan de acción que surge de una necesidad y que será puesto en práctica en el desarrollo de una secuencia de aprendizaje, evaluada con constancia. Luego de un primer ciclo, el docente y/o los estudiantes plantean nuevos inicios para potenciar los aspectos que no hayan sido exitosos o completados durante el primer ciclo.

El desarrollo de esta metodología se entiende siempre desde un planteamiento de investigación, que considera la delimitación del problema, la revisión de antecedentes, así como la concreción de objetivos, la construcción del marco teórico y la determinación de la metodología, a partir de fases, estrategias e instrumentos. Luego de este planteamiento, en la acción se ejecutan las actividades planificadas y se reflexiona constantemente sobre el proceso, con el fin de tomar caminos para la propuesta de nuevos ciclos de acción, que se caracterizan por revisar el problema, replantear las soluciones a lo que ha faltado y proponer nuevos caminos de acción. Estos, de ser necesario, se evaluarán con el fin de continuar o no el proceso de desarrollo y de aprendizaje.    

La investigación-acción suele asociarse con la pedagogía por proyectos o con el aprendizaje basado en proyectos. Cualquiera de estos enfoques tiene como base la metodología de investigación-acción y, por el número de ciclos que puedan surgir para solucionar los problemas que se presenten en la acción, es imposible determinar cuánto durará la pesquisa dentro del aula (o fuera, según sea el caso).

Desde este blog, invito a los docentes a que busquemos alternativas para investigar la acción educativa, con el fin de que nuestros estudiantes alcancen las competencias de pensamiento crítico y científico, que siempre hemos querido. Ya hemos superado el umbral del dictado y de la memorización; a muchos nos falta llegar a la investigación-acción. El interesado puede empezar revisando qué es la pedagogía por proyectos, el aprendizaje basado en proyectos y las secuencias didácticas. ¡Muchos ánimos!

Los errores históricos más comunes sobre la conmemoración del día de la mujer

 

Los errores históricos más comunes sobre la conmemoración del día de la mujer

Jhon Monsalve

Imagen tomada de: https://fernandafamiliar.soy/wp-content/uploads/2019/03/Dia-Mujer.png

Veo necesario hacer unas aclaraciones históricas sobre la conmemoración del día de la mujer, en vista de la información sin fundamento y basada en rumores que pululan en internet. He leído que Zetkin propuso el 8 de marzo como fecha para la celebración. He leído que el 8 de marzo se debe a un incendio en una fábrica de textiles en donde mueren muchas mujeres. He leído que la ONU estipuló tal fecha en 1975. Voy a argumentar por qué todo lo anterior es falso.

En primer lugar, la conmemoración del día de la mujer se comprende como el resultado de una lucha femenina desde mediados del siglo XIX. Hay unas coincidencias interesantes de fechas, pero no determinan nada, solamente, la coincidencia. A finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX, en plena Revolución Industrial, se abre paso a la mujer para que trabaje en fábricas textiles. Desde un inicio, hubo injusticias en pagos de salarios y en ausencia de seguridad laboral para las mujeres. Los hombres tenían mayores beneficios. Esto lleva a que las primeras voces feministas (permítanme el término) surgieran en 1848 con Cady Stanton y Lucretia Mott. Stanton provenía de una familia reconocida por su lucha a favor de los derechos de los esclavos a principios de los años 40 de ese siglo y, ahora, encabezaba la lucha por la igualdad en el trabajo ejercido por mujeres. En 1848 se reunieron decenas de mujeres para levantar su voz en contra de las injusticias.

El 8 de marzo de 1857 se realizó la primera huelga de mujeres en Estados Unidos con el fin de lograr condiciones más humanas de trabajo. Dos años después, se configuró el primer sindicato de mujeres para perseguir tal fin.

El siglo XIX forjó unas bases fuertes en esta lucha femenina. En 1908, ya no fueron decenas, sino 15.000 mujeres las que salen el 8 de marzo a protestar en las calles de Nueva York bajo los mismos argumentos. Había pasado más de medio siglo de lucha y los resultados no eran aún tangibles. El 28 de febrero de 1909, las mujeres estadounidenses celebran, por primera vez, el día nacional de la mujer, logro importante para la voz femenina en esa época lenta, muy lenta, en reacomodarse a nuevos paradigmas sociales. En Copenhague, en 1910, Clara Zetkin, perteneciente a la izquierda alemana, propone un día internacional de la mujer trabajadora, que fue conmemorado por primera vez el 19 de marzo de 1911, en tierras cercanas a esta defensora de los derechos laborales de la mujer.

Hasta aquí ha habido coincidencias. Marzo es un mes que tiende a reiterarse en cuanto a hechos históricos relacionados con la lucha de reivindicación femenina, pero no hay nada que determine como fecha exacta el 8 de marzo como día para tal conmemoración. Clara Zetkin sí fue la primera que propuso internacionalizar tal proyecto, pero no estipuló el día 8 de marzo para ello.

Las coincidencias de marzo continuaron en la segunda década del siglo XX, sobre todo, en dos momentos. En primer lugar, el incendio del que todos hablan ocurrió el 25 de marzo de 1911 (no el 8 de marzo). Sí fue un hecho fundamental para la lucha femenina, por supuesto, pues incentivó la reflexión y la lucha sobre los derechos laborales de la mujer; sobre todo, porque, aunque también murieron hombres, las fuentes de prensa más extendidas exponen un elevado número de incineradas: 123. Tristemente, dentro de las reglas de la fábrica, estaba sellar la salida y la entrada del lugar de trabajo.

En el calendario romano, coincide también el 8 de marzo como el día en que inicia la Revolución Rusa, en donde las mujeres trabajadoras alzaron su voz. Incluso Lenin en 1921 apoya tal conmemoración internacional en sus tierras.

Corrió el siglo XX. La ONU, en 1975, estipuló el Año Internacional de la Mujer, pero nunca el día. Es más, fue hasta 1977 cuando este organismo sugirió a los países del mundo que consideraran una fecha para conmemorar esta lucha de la mujer, que ya superaba un siglo desde sus inicios. No todos los países eligieron el mismo día, pero sí hay una coincidencia entre muchos (sobre todo, porque, según la OPS, la ONU proclamó tal día en diciembre de ese mismo año); esto se determinaba, según las prácticas e historias culturales de cada país.

Con todo lo anterior pretendo cuestionar mitos y eliminar falsedades históricas en torno a esta importante conmemoración, pero también aprovecho el espacio para dos reflexiones: 1) la lucha de reivindicación de la mujer trabajadora se conmemora, no se celebra con rosas y detalles (en caso de que los haya, la recomendación es no olvidar la esencia) y 2) el comercio ha inundado tanto nuestras prácticas sociales que hemos olvidado lo fundamental de esta conmemoración y, bajo esas mismas corrientes capitalistas, hemos propuesto un día del hombre (al menos, en Colombia), cuyo único soporte es el comercio que aprovecha el día de un “santo” para continuar su estratégico curso.