Análisis literario de El perfume: breve acercamiento a la estructura y a la semántica del texto

ANÁLISIS LITERARIO DE EL PERFUME: BREVE ACERCAMIENTO

A LA ESTRUCTURA Y A LA SEMÁNTICA DEL TEXTO

(Jhon Monsalve)

Portada

El perfume es uno de esos libros que impactan. Debo confesar que siempre he visto los libros más leídos como libros poco interesantes, porque presuponen una lectura fácil y para nada analítica, como los de Carlos Cuauthémoc o los de Paulo Cohelo. Sin embargo El perfume no es simplemente una historia, sino una obra literaria que pisó el mundo de las letras en 1985 y dejó su huella para siempre en la Literatura universal.

El perfume es la historia de un asesino; no de un asesinato. He ahí la diferencia entre Agatha Christie y Patrick Süskind: la escritora inglesa centra sus novelas en el asesinato y en las investigaciones de Hércules Poirot; el autor de El perfume presenta al asesino, lo estudia y lo interpreta. Tal vez por esto Patrick Süskind no fue al estreno mundial de la película basada en el libro: porque hubiera visto un personaje que, aunque tuviera algunas características del creado por él, jamás podría encontrar otro Jean Baptiste Grenouille como el suyo. El autor lo escudriña, lo analiza, incluso, lo comprende.

Entremos a la obra: El perfume fue publicado en 1985, el mismo año de la publicación de la considerada mejor obra de García Márquez: El amor en los tiempos del cólera, que coinciden en que ambos autores conocen y comprenden tanto a sus personajes, que parecieran ser retratos escritos de sí mismos.

El perfume está dividido en cuatro partes: la primera, de poco más de 100 páginas, es la más extensa y presenta una especie de introducción al libro o, más bien, al asesino: Jean Baptiste Grenouille. La segunda y tercera parte  son más cortas y contienen el nudo de la historia. La cuarta parte es la más corta: de cuatro páginas, y presenta la conclusión de la obra y el final pertinente para el asesino: tenía que morir de esa manera, soportando el amor de lo más bajo: el amor de los humanos que apestan. El libro está dividido a la vez por capítulos, de igual forma que Milan Kundera divide La insoportable levedad del ser. En total, El perfume está compuesto por 51 capítulos. El narrador del libro es extradiegético, aunque su personaje, como ya se dijo, pareciera ser él mismo.

El libro que tengo en mis manos es traducción al español (el texto original está escrito en alemán y lleva por nombre Das parfum) de Pilar Giralt Gorina, traductora y poeta española, impreso solo un año después de su publicación en el mundo, por la Editorial Seix Barral: ya imaginarán ustedes el éxito de la obra. Un libro grandioso… una novela irresistible… una pieza literaria que no aparece todos los días, se lee en el periódico Kurier, en Viena.

Cuando uno lee el libro, parece que oliera todo lo que lee. Da la impresión a veces de que no se lee con los ojos, sino con la nariz. Es constante el mal olor del mundo, el odio y el mal olor de Dios. Dios aparece apestando como el hombre, y puede concluirse que es por esta razón que se comprenden: el hombre adora a Dios; Dios ama al hombre. Grenouille, cuando logró ser Dios, cuando todos lo alabaron, no se sintió como Dios, porque él no los amaba: Grenouille detestaba al humano, por como olía: a mierda de gato y otras inmundicias. Dios ama a los humanos, según la concepción cristiana, y Grenouille los odiaba: no podía sentirse como Dios, porque no olía a nada, en cambio, Dios apestaba.

Tampoco se parecía a Dios cuando olía al mejor perfume del mundo, el que extrajo de las 25 doncellas, porque Dios olía feo; Dios apestaba. Era una contraposición: uno que apesta como el humano; se aman, el hombre y Dios, mutuamente por su olor: ente ellos se entienden. Otro, Jean Baptiste Grenouille, que odia al humano y a Dios porque apestan.

El personaje deja de ser feo, pobre, miserable e invisible, y pasa a ser una divinidad gracias al perfume perfecto, su mayor anhelo por fin en sus manos… la esencia de la belleza. Las mujeres que mató olían bien porque eran bellas, él carecía de belleza y de olor. El resto del mundo apestaba.

El humano se fija en la belleza; para Grenouille la belleza era el olor, pero el mismo objeto; es decir, una mujer bella llama la atención de Grenouille y del hombre de hoy: ella es el mismo objeto, mirado desde los ojos del hombre y olido por la nariz de Grenouille.

La muerte del personaje es un suicidio. No había otra salida: o dejar de oler (no oler a nada) y vivir con tal carga, que no soportaría por mucho tiempo como en la montaña cuando habitó por 7 años… o seguir oliendo a lo que él quería, pero sintiéndose amado por gente que detestaba. Prefirió sentirse amado por el humano por un momento, que consciente de ser alguien sin olor para siempre. Ya había cumplido su misión: el perfume perfecto; ahora, en aquel cementerio, cerca de donde nació, iba a morir por odio al humano y a sí mismo, murió amado por unos minutos.
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Crónica: un motel al norte de la ciudad

UN MOTEL AL NORTE DE LA CIUDAD

Jhon Alexánder Monsalve Flórez

Foto por Jhon Monsalve

Vivo cerca de una zona motelera, al norte de la ciudad, donde sobreviven los pobres. Los moteles parecen forasteros entre tanta miseria. Gentes de todas partes visitan Faraones para desahogar sus ganas o esconder sus culpas: allá nadie los ve, nadie los sigue.

Todos los días paso por ahí dos veces, y mi curiosidad de juventud estira la cabeza para lograr ver, por lo menos, las sombras pintadas en las cortinas de los que se aman a escondidas. Llevo más de diez años pasando por el mismo lugar y tentado a lo mismo. Por esa razón, me senté frente al miedo, bajo la sombra, y escondido de los dueños de uno de los tres moteles del norte, que son morada de novios, amantes e infieles.

Hacía un calor insoportable, de esos que mi padre toma como señal de Apocalipsis. Era sábado, el día 2 del mes de abril que avisaba la ausencia de la lluvia, con tal vehemencia que llegué a pensar que tal vez no volvería a llover nunca. El sudor me ensuciaba la cara, y el estrés se subió conmigo al bus. Aunque vivo cerca de los moteles, no podía irme a pie porque el sol y algunas miradas inquisidoras me lo impedían.

Tenía claro mi plan: ir a escribir una crónica al motel que por años me ha impresionado más; un motel con entrada a Egipto, un motel blanco, que jamás me dibujó las sombras sobre las cortinas.

Aquel caluroso sábado, cuando eran casi las 4:00 de la tarde, con un almuerzo joven y cierta timidez de hombre inexperto en visitas a lugares como ese e ignorante en sus manejos internos, decidí sentarme bajo unos matorrales que no solo me protegían del sol, sino también me escondían para la antesala voyerista. En frente, tenía una charca de agua sucia, y de lado, un miedo a que los dueños del lugar me prohibieran sentarme ahí y a que de la charca saliera uno de esos animales verdes, que saltan y croan, y a los que tanto miedo les tengo. Mi madre sin duda, habría asociado la presencia de los batracios a los pecados que se cometen en aquel lugar de adulterio y fornicación.

Faraones es el motel más visitado de los tres que adornan el norte de la ciudad. Es el último hacia al sur y el primero hacia el norte. Para llegar ahí, ese sábado, tuve que pasar por Cupido y por Rey de Corazones, cuyo orden respectivo le dan la bienvenida al sur. Cuando pasé por el primer motel, salía una camioneta de lujo, con ventanas cerradas y oscuras que impedían ver a la pareja. Al mismo tiempo, un hombre que parecía evangélico tocaba el timbre del bus, y lo acompañaba una adolescente, cuya vestimenta y manera de caminar le ponían un letrero en la frente que decía  Ñera, algunos ojos cristianos la olieron a puta. El bus paró frente a Rey de corazones, y con cierta educación combinada con pena, el hombre pidió que lo dejara un poco más adelante. Sonreí con disimulo por lo cómico de la situación. Antes de llegar al lugar-objetivo, me di cuenta de que ese sábado no sólo era caluroso por el sol.

Ya ubicado bajo aquel matorral, con miedo a que los dueños me vieran y a que un sapo esquivara autobuses y llegara a mi lado para recordarme a mi madre diciendo que ese lugar es de pecado… sentado con un papel en la mano, me dispuse a escribir lo extraordinario.

Después de 20 minutos, esperando la actitud de los visitantes, llegó una pareja en una moto. Ellos sí podían verme. El hombre me miró fijo a los ojos, mientras la mujer volteó la cara, como si la vergüenza la hubiese cacheteado. Me asomé, pero la moto, entre las curvas del motel, había desaparecido. Sentí la tentación de entrar, pero el miedo me amarraba bajo los matorrales, bajo el sol omnipresente.

A los 10 minutos, llegó un auto blindado, con las ventanas abajo, por tanto calor o por posibles mareos de adolescente que jamás sale. Logré ver a los dos: él era un señor de unos 60 años; ella no pasaba de los 20. A simple vista, no era la edad lo único que los separaba, sino también la categoría y el estrato. También desaparecieron en la profundidad del placer y del negocio.

Mientras esperaba más entradas, salía la pareja de la moto que había entrado hacía unos 25 minutos. Ignoraba el valor de las habitaciones, pero también pensaba que, costara lo que costara, 25 minutos era muy poco tiempo para desahogar amor o ganas. Después de ese momento, nadie había vuelto a salir ni a entrar.

Eran las 5:30 de la tarde y me levantaba ya de aquel escondite, cuando vi un grupo de niños sucios y pobres, como todos los de allá, que murmuraban cosas mientras clavaban su mirada en mi miedo y en mi impaciencia. Tras ellos se aproximaba una pareja de la mano, sonriendo como dos enamorados que bajaban las cabezas porque la pena se las hundía. Murmurando cosas entre ellos, pero no contra mí. Entraron riendo al motel, y los niños les gritaban obscenidades y groserías que hacían reír a la pareja, y me robaban una sonrisa, entre tanto miedo.

Pasé la acera, y caminé muchos metros hacia la izquierda para que los sapos me dejaran en paz. Desde allí, sin embargo, podía ver la amplitud del lugar y su color de tierra a la entrada, cuidada por un par de esculturas egipcias pegadas al muro de bienvenida, y por dentro, el blanco característico. Estas esculturas me recordaron las doce plagas de Egipto y que, entre ellas, había sapos: miré hacia la charca y me acordé de mi madre. Divisé una cabaña y unas piezas diminutas que se extendían hacia el cielo. No sé en qué momento llegué allá, ni conozco las razones. Lo cierto es que ya adentro no podía salir corriendo. Una señora, de unos 50 años, vestida como sirvienta, me atendió:

—   ¿Qué se le ofrece, joven?

—   Nada, señora… bueno, sí: vengo a… a averiguar precios.

—   Las cabañas se alquilan por 4 horas. Hay desde los 26.000 hasta los 60.000 pesos. Hay con silla para hacer el amor, con una salita con sofá… y las más caras sí vienen con jacuzzi y con sauna.

 Sin despedirme y sin dar las gracias, salí de Faraones. Vi de muy cerca las cabañas, y la luz de la noche que llegaba por las farolas hacían del lugar casi un paraíso: con sus plantas, sus aves, y su calle de piedras. Imaginé los desiertos de Egipto empedrados, y recordé a mi madre, recordé las plagas y los sapos…

Ya no hacía tanto calor. La noche se asomaba en compañía de la lluvia: ¡Un milagro! Miré hacia las cortinas, y de nuevo, nada… Apresuré el paso, porque de noche y con lluvia, los sapos se reproducen más.

Las ranas, de Aristófanes, reseña

Las Ranas, de Aristófanes

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Jantias cargaba un hato y trataba de contar chistes a Baco, mientras se dirigían a casa de Heracles; así empieza “Las ranas”, una de las comedias de Aristófanes.

Baco tocó fuerte a la puerta de Heracles, de tal forma que éste hizo una comparación entre el que tocaba y Centauro; según Baco, el llamado a la puerta había producido temor en el dueño de la vivienda. Heracles vio que Baco iba vestido de la misma manera que él, y se rio. Baco le contó, mientras Jantias seguía cargando el hato, que se había embarcado en un navío y que su grupo había derribado a trece naves enemigas; Heracles no le creyó. Sin embargo, al seguir el hilo de la historia, que llevaba el mentiroso, añadió que en el navío se había apoderado de él un deseo por Eurípides (que ya estaba muerto), y que necesitaba de la guía de Heracles para ir al infierno y lograr su propósito.

Desde el principio el autor centra su comedia en el fin buscado: un poeta para que la República se salvase. El problema no estaba en conseguir un poeta, sino en encontrar a ese poeta. Baco se había vestido como Heracles porque éste ya había ido al infierno a buscar al ‘Cerbero’, un perro, y conocía personas y obstáculos con los cuales se choca cuando se va a tal lugar.

Heracles le indicó algunos caminos, pero ninguno convenció a Baco. No obstante, optó por el mismo camino que tomó Heracles cuando fue él quien fue.

Para llegar al infierno era necesario pasar cuatro obstáculos: una profunda laguna, serpientes, monstruos, un vasto Senegal donde se castigaba, y por último, flautas, los iniciados (gente bienaventurada), que daría información a Baco, y alegres palmoteos.

Caronte los esperaba en una Barca, mientras Baco negociaba con un muerto la llevada del hato hasta el infierno, pero el muerto no aceptó menos de dos dracmas. Jantias tuvo que ir por otro camino, pues en la barca no podía ir ninguno que no hubiera combatido en alguna batalla naval.

Aunque desde el principio de la comedia el dramaturgo maneja el humor que corresponde al texto, es en las próximas escenas donde él enfatiza la parte cómica… Baco cogió el remo, después de advertirle a Caronte que no sabía remar, y las ranas empezaron a croar, mientras las nalgas del principiante empezaban a dolerle. Baco mandó a callar a las ranas, pero no le hicieron caso. Al fin, llegaron al segundo paso, al que Jantias ya había arribado, pero que aún no había visto ningún monstruo como lo había dicho Heracles, por eso Baco pensó que todo era invento de Heracles para intimidarlo. Sin embargo, se oyeron ruidos y apareció Empusa, monstruo que tomaba diferentes formas; Baco se asustó hasta que el monstruo desapareció.

Tras escuchar los requisitos del coro, Baco les preguntó dónde quedaba la morada de Hades a lo que respondieron: “(…) estáis en su misma puerta”. Después de presentarse Baco como Heracles, Hades salió corriendo para traer al lugar perros e hidras para que despedazaran al visitante; así cobraría la muerte de ‘Cerbero’, el perro que el verdadero Heracles había tomado de allá cuando fue.

Podríamos decir que Aristófanes jugó con el tome y devuélvame en varias páginas de su comedia. En el momento en que Jantias toma el vestido de Baco y se convierte en Heracles (porque él no le teme al Hades), aparece una criada que le ofrece por cuenta de Perséfona manjares y bailarinas; al ver tales atenciones Baco obligó a Jantias que le devolviera lo suyo, porque tales cosas en posesión de Jantias lo hacía ver ridículo.  Sin embargo dos taberneras lo reconocieron por el nombre y recordaron que Heracles había comido miles de cosas sin pagar; claro está Heracles en esta ocasión era Baco. Cuando ellas fueron en busca de Cleón para que citara a Heracles al juicio, Baco pidió nuevamente a Jantias que se pusiera el disfraz de Heracles con la condición de que si volvía a pedírselo toda su familia sería exterminada. Jantias aceptó.

Este comediante que vivió durante la guerra del Poloponeso tal vez dejara moralejas en sus obras. “El que se las da de vivo puede terminar en ataúd”. Arribó Éaco al lugar para castigar al ladrón, pero éste ahora interpretado por Jantias, le dijo que atormentara a su esclavo (a Baco) y que si llegaba averiguar algo contra él (contra Jantias) que lo matara como en ese momento quería. Pero Baco no lo permitió y trató de convencer a Éaco de que él era un dios, pero no rompió su promesa. Jantias propuso que después de que fueran azotados por Éaco, el primero que llorara era el falso dios… y así fue, pero Éaco no fue capaz de diferenciar entre el uno y el otro.

De repente, se oyeron ruidos y griteríos; claro está, después de que Éaco aclarase quién era Jantias y quien, Heracles (que en realidad era Baco). La disputa y los gritos eran de Esquilo y Eurípides, que discutían por la buena alimentación y el puesto junto a Hades que ganaba el que fuera superior en el arte que desempeñaban; en este caso el mejor poeta.

Hades decidió hacer un certamen para elegir al mejor, y Baco fue el juez.

Aristófanes nos muestra a Eurípides muy arrogante y a Esquilo como un hombre que se dejaba arrebatar por la ira. Eurípides criticaba a Esquilo porque sus personajes no hablaban en escena en un periodo de tiempo, y cuando hablaban aterraban a los espectadores. En cambio, Eurípides alivianaba las tragedias con monólogos, y el carácter y nacimiento del drama era explicado por él en el primer personaje. Aparte Eurípides enseñó a los espectadores el arte de hablar, relató cosas usuales y perfeccionó la inteligencia de los hombres, introduciendo en sus dramas la meditación. Mientras hablaba el coro tranquilizaba a Esquilo.

Eurípides exponía en sus tragedias consejos para mejorar a los ciudadanos, y Esquilo los quería volver valientes y de elevada estatura, apasionados por las lanzas y armas; lo importante era sembrar el deseo de vencer a los enemigos.

Y se relata una discusión de redacción en los textos de los poetas: primero, Eurípides veía los errores de Esquilo, mientras éste refutaba. Esquilo criticó y examinó los monólogos de su oponente, después de haber criticado sus versos.

Por último Aristófanes le da el significado de juez a Baco, cuando al traer una balanza, hace que éste pese los versos. Siempre ganó Esquilo. Sin embargo Baco no podía elegir a ninguno de los dos para llevarlo de nuevo a Atenas, porque sentiría que se estaba enemistando con alguno. Cuando él llegó al infierno iba a por Eurípides. No obstante, decidió llevarse a aquel que le diera un buen consejo para la República.

El consejo de Eurípides fue confiar en aquellos en los que no habían confiado, porque la situación cambiaría si no se seguía confiando en los que en ese momento se confiaba. Y después de admirar el consejo de Eurípides, Baco pidió la respuesta a Esquilo que contestó que los de la República se salvarían cuando creyeran que la tierra de sus enemigos es de ellos, y la suya de sus enemigos. Luego de que Eurípides le recordara a Baco que éste había ido al infierno a por el primero, Baco respondió que, aunque la lengua hubiese prometido, escogía a Esquilo.

Antes de partir, Hades dio hospitalidad a Baco y le pidió que salvara a la ciudad, mientras le daba unas cuerdas para que los enemigos de la paz de Atenas se suicidasen. Esquilo le pidió a Hades que su puesto lo cedieran a Sófocles y no a Eurípides. Y partieron en compañía del coro, que cantaba mientras en las manos llevaba antorchas. El coro pidió a los dioses infernales un buen viaje para los que partían y sensatos pensamientos para Atenas.

La enseñanza de la ortografía

LA ENSEÑANZA DE LA ORTOGRAFÍA COMO FORMA DE ESTANDARIZACIÓN DE LA LENGUA EN UN MARCO  SIGNIFICATIVO DEL APRENDIZAJE

Fabián Alberto Prada Naranjo

Frann Karlo Farut Páez Estévez

Jhon Alexánder Monsalve Flórez

Mario Fernando Reinoso Gómez

Nicolás Gómez Rey

Introducción

Teniendo en cuenta que la enseñanza de la ortografía en los planteles educativos se reduce a la explicación de conceptos sin significado alguno para el estudiante, se propuso, como trabajo de investigación, la enseñanza de ésta con un método distinto al tradicional, cuyo primer objetivo fue la configuración de su enseñanza en un marco significativo para el aprendiz. Para esto, se trabajó con la aplicación de un método que difiere del tradicional en dos aspectos: en el método, propiamente dicho, que consistió en el análisis que prioriza la comprensión del texto del que subyacen elementos formales de la lengua materna y que se explicaron por medio de comparaciones, teniendo en cuenta, por otro lado, la importancia del acento y del lugar que ocupan las palabras dentro del texto. El otro aspecto que difirió del método común fue el objetivo, que pasó a ser el aprendizaje significativo del estudiante de la materia.

Para lograr dicho objetivo, se tuvo en cuenta, por una parte, la teoría de Ausubel sobre el Aprendizaje significativo, y por otra, la relación de la ortografía, como un tipo de variación lingüística, con la estandarización. Esto se debe a que el proyecto realizado, cuyo proceso se explicará durante este trabajo, tuvo fines lingüísticos y pedagógicos.

Los estudiantes que hicieron parte del proyecto son niños de 11 y 12 años del barrio Los Colorados, del norte de Bucaramanga. Ellos cursan sexto y séptimo grado en el colegio de la comunidad. Sus nombres y sus respectivas edades son:

Karen: 11 años, sexto grado.

Iván Darío: 12 años, séptimo grado.

Héctor: 12 años, sexto grado.

Érika: 11 años, sexto grado.

Claudia: 11 años, sexto grado.

El trabajo realizado, en la casa de uno de los investigadores que vive en el mismo barrio, consistió en la enseñanza de una parte de la ortografía española, teniendo en cuenta el grado de escolaridad de los estudiantes. Las actividades se hicieron en  sesiones de dos horas, durante tres días, y los resultados fueron en su mayoría positivos. Para el proyecto, se redactaron dos textos en los que aparecen palabras que se relacionan con el entorno de los aprendices y que éstos, generalmente, las escriben de forma incorrecta. Los textos se hicieron con base en situaciones del mismo barrio, específicamente, en la carencia de agua potable y los constantes apagones nocturnos, que a veces duran media hora, a veces dos, o incluso toda una noche.

A continuación, se explicará el papel del Aprendizaje significativo en el proyecto realizado. Por otro lado, se presentará, paso a paso,  el proceso llevado a cabo con los problemas que hubo y con las actividades de interacción que se hicieron, sin olvidar que el objetivo principal del proyecto fue el de enseñar la ortografía como un medio para la comprensión del texto, prioridad del trabajo. Finalmente, se hablará de la ortografía como fuente principal de la estandarización, entendida ésta como la codificación y aceptación, dentro de una comunidad lingüística, de un conjunto de hábitos o normas que definen el uso correcto[1].

Ante todo, es importante conocer los textos que fueron la base del proyecto y tomarlos como elementos pertinentes en la enseñanza de la ortografía. Los niños, como ya se afirmó, cursan sexto y séptimo grado en un colegio de Los Colorados, barrio del norte de la ciudad, donde el agua es escasa y la luz se va de vez en cuando. El texto informativo y el  cuento, abajo presentados, son una forma de situarlos en su propio entorno con el fin de que comprendan con más facilidad el significado del texto y que de éste subyacen estructuras y reglas que hacen posible dicha comprensión. Además de esto, los textos que se trabajaron hicieron efecto en la estructura cognitiva de los estudiantes como principio del aprendizaje significativo, que, grosso modo, se da cuando los nuevos conceptos se relacionan con los previos.

Los temas que se pueden explicar con base en los textos abarcan la mayor parte de la ortografía de los primeros cursos del bachillerato. Hay que tener en cuenta que este proyecto se hizo en poco tiempo, por lo tanto, los temas  que se dictaron fueron muy pocos comparados con lo basto de la ortografía. No debe olvidarse, en ningún momento, que la prioridad es la comprensión de lo escrito, que se logra gracias a la ortografía y a las reglas que le subyacen. A continuación los textos y los temas que se trataron:

La escasez de agua en el norte de la ciudad

El agua potable  se ha convertido en un problema para los habitantes de algunos barrios del norte de la ciudad. Los niños se enferman constantemente y los zancudos y moscas incrementan en número (1). Las familias no pueden lavar bien la ropa y cocinan constantemente con agua no muy saludable. Esto parece no importarle al Estado, ya que no se han hecho propuestas para la solución del problema. Los habitantes están (2) pensando en hacer una huelga con el objetivo de que su situación sea tomada en cuenta, porque, debido a esto, las enfermedades incrementan cada vez más y las escuelas están cada vez más vacías (3): los profesores no hacen clase porque los baños están muy sucios, y no hay manera de limpiarlos. Si no se encuentra una solución a tiempo, las enfermedades pasarán a ser muertes (texto de Jhon Monsalve).

Temas:

Convertido, habitantes, lavar: uso de la V y de la B.

Zancudos: uso de la Z.

Número: esdrújula.

Cocinan, sucios: uso de la C.

Estado: mayúsculas en nombres propios.

Solución, están, pasarán: agudas.

Huelga: uso de la H.

Más: adverbio de cantidad diferente a mas.

Vacías: diptongo roto.

El miedo y la pequeña felicidad

El miedo intentó (2) visitar el lugar, aprovechando la noche. El barrio quedó oscuro y los niños alegres. La gente grande se asustó hasta el punto de desmayarse, y la locura se apoderó de los inocentes. Nunca se había (3) ido la luz con la luna incluida, y nunca los gritos de felicidad infantil fueron tantos. Los fantasmas esa noche no existieron, la llorona se fue pa’ otro lado, los murciélagos (1) no volaron, el chupacabras se durmió temprano, y los niños, como locos, celebraban la extensión de la oscuridad, en ese barrio de aburrimiento continuo. Gritaron mucho y muchas horas, lloraron de alegría unos segundos, corrieron hasta tropezar con todo, y empezaron a extrañar a los de siempre… y echaron de menos la rutina: se aburrieron de gritar, de correr y de no ver fantasmas… se aburrieron del cambio. La luz se fue por dos horas eternas… el miedo se extinguió en lo negro y el aburrimiento se rio de todos (texto de Jhon Monsalve).

Temas:

Había: diptongo roto.

Ido, echar: sin hache. Uso de la hache.

Barrio, aburrimiento: el uso de la r y la doble r.

Rio: monosílabos.

Quedó: el uso de la q, de la k y de la c. Agudas. Asustó, apoderó, durmió.

Tropezar: uso de la z.

Murciélagos: Esdrújulas.

Palabras graves.

Inocentes: uso de la c y de la s.

Incluida: diptongo.

Existieron, echaron, empezaron: no todo lo que termina en “on” se tilda.

Pa’: el uso del apóstrofo.

Continuo: diferente a continúo o continuó.

Aprendizaje significativo

Esta parte del trabajo pretende explicar detalladamente uno de sus propósitos: el aprendizaje significativo de la ortografía. Para esto, es indispensable tener en cuenta, en primera instancia, que los textos que se trabajaron fueron escritos con base en situaciones del espacio social-económico de los niños, para que, de esta forma, ellos pudieran familiarizarse con lo que se decía en las actividades. Lo anterior fue la forma para que el estudiante pusiera en función, primeramente, su estructura cognitiva, es decir, su estructura mental. A partir de aquí, podría afirmarse que el aprendizaje significativo fue tomado como el proceso en el que los conocimientos que se aprenden se relacionan con otros oportunos que existen ya en la estructura cognitiva del sujeto.

Durante el proyecto, todo tendió a lo anterior, ya que incluso los textos utilizados fueron hechos con base en situaciones de las que ellos fueron (y son aún) testigos. Partiendo de este punto, los textos presentados tuvieron dos ventajas con respecto al objetivo del proyecto: de un lado, el incentivo de los estudiantes al leer  textos que se relacionaban de forma directa con sus vidas; por otro lado, la facilidad de comprensión que lo anterior conllevaba.

Ahora bien, los textos fueron un primer paso para la comprensión, pero no todo lo que ayudó a ella. Se explicó a cada estudiante que las palabras significaban cosas por sí solas y que, en un enunciado, el significado de cada una dependía de la relación que guardara con las demás. El proceso llevado en el aula se explicará líneas abajo, porque antes es preciso dar a conocer la teoría ausubeleana como forma de entender uno de los fines del presente proyecto: el aprendizaje significativo de la ortografía, como primer paso para la comprensión de textos. El recién mencionado objetivo no tuvo que ver con la memorización de estructuras morfológicas ni con el uso nemotécnico de los acentos en las palabras, sino más bien con la transformación de los nuevos conceptos gracias a conocimientos previos, que parten del hecho, en primera medida, de que ellos sabían escribir y decodificar enunciados, sin contar, claro está, que en cursos anteriores pudieron aprender u oír algo de reglas ortográficas; y por otra parte, del hecho de que los textos que se les presentaron fueron escritos con base en situaciones en estrecha relación con  ellos.

A partir de lo anterior, Ausubel afirma que la posibilidad de que un contenido sea comprensivo para el estudiante depende de su integración o no integración a la estructura cognitiva. En nuestro proyecto, por ejemplo, se creó una estructura cognitiva con los textos y con la experiencia de cada alumno y, como se dijo ya, con la escritura que manejaban. El objetivo era que las reglas de ortografía que cada uno estaba aprendiendo se integraran en su estructura mental con esos conocimientos previos, para que de esta manera  la comprensión del texto fuera lograda en su totalidad. Otro punto importante era el de lograr que los estudiantes ubicaran sus nuevos conocimientos en el espacio de los conceptos inclusivos o científicos según Vygostki, debido a que es ahí donde se van produciendo integraciones de conceptos para hacerlos más abstractos, inclusivos y comprehensivos, de esta manera, el concepto de palabra grave con tilde, por ejemplo, con otros aprendizajes puede diferenciarse de palabras graves sin tilde, y es así como se presentan mayores integraciones: noche, empezaron, fantasmas terminan integrándose en el concepto de palabras graves sin tilde. En caso de que la información se ubicara en la base de la pirámide, el aprendizaje no sería significativo sino repetitivo, haría parte de los conocimientos muy generales.

Para aclarar un poco lo anterior, se sugiere revisar la jerarquización de conceptos en la estructura cognitiva según Vygostki[2]. La jerarquización la presenta en una pirámide, en la que los inclusivos son conceptos científicos, los intermedios, conceptos generales, y en la parte inferior de la pirámide se hallan los conceptos espontáneos. Una de las bases, durante el proyecto, fue hacerles comprender a los alumnos la importancia de tomar conciencia de sus ideas erróneas e insuficientes en el momento de sus opiniones con respecto a los textos, explicándoles, al mismo tiempo, que la ortografía ayudaría a ese fin. Los niños, según lo que se analizó, tenían amplísimos conocimientos generales y espontáneos acordes a su edad, tanto que, en el ejercicio de comprensión de textos, les fue fácil adaptar el significado con el papel de la ortografía, debido a que la base de la pirámide se utilizó como excusa para ayudarlos en su comprensión; dicho de otro modo, los conceptos y conocimientos generales (la situación de la escasez de agua y la de los apagones) sirvieron como ideas básicas para la comprensión del texto, y éstas se reforzaron con la ortografía enseñada.

En cuanto a los conocimientos bases que antecedían los nuevos en la enseñanza de la ortografía, puede decirse que no pasaban de la simples letras, es decir, de aquella manera en que cada quien escribía usando la poca alfabetización con que contaba. El reto estaba en encontrar la forma para que el alumno integrara con cierto interés las nuevas ideas teóricas a las antiguas, para que su estructura cognitiva fuera más basta en comprensión de contenidos. La solución a esto estaba en que se debía generar en el alumno un conflicto cognitivo, que consistía en enfrentarlo a situaciones conflictivas que supusieran un problema para sus ideas. De esta manera, el estudiante, familiarizado con los textos, en el juego de comprenderlos, vería la ortografía como un medio para alcanzar la comprensión completa, reconociendo el significado de las palabras tal como aparecían en el texto y, por otro lado, dándose cuenta de que sus significados sin dichas reglas intervendrían en el texto de forma incorrecta.  Se evidenció que entre más familiarizado se sentía el alumno con el texto, más intenciones tenía en la explicación de todo de lo que de éste subyacía.

La asimilación, es decir, la vinculación de información nueva con aspectos pertinentes de la estructura cognitiva, en el aprendizaje significativo de la ortografía, se logró gracias a que las ideas preexistentes sirvieron de afianzamiento a las ideas aprendidas.  Logró darse un material de trabajo con sentido lógico y sicológico, es decir, el material fue pertinente para que los alumnos relacionaran el nuevo contenido con el suyo particular.

Por último, es necesario decir algo con respecto al papel del estudiante durante la enseñanza de la ortografía en el aula. Ante todo, se evidenció una predisposición positiva en tres de ellos y una de desinterés en los otros dos.  El aprendizaje significativo dependió mucho de esta parte, ya que el deseo de saber es una condición que incide en el proceso de atención, en la capacidad de concentración, en la persistencia, y en el esfuerzo en el nivel de elaboración o codificación de los materiales[3]; dos estudiantes se miraban perezosos, pero los tres restantes mantuvieron un interés en las sesiones. Sin embargo,  el nivel de comprensión fue similar en unos y otros al final del proyecto: los cinco alumnos tenían los mismos textos, los mismos pre-saberes empíricos y, aunque un par de ellos escribía, estéticamente hablando, mejor que el resto, los cinco coincidían en la normal alfabetización de un niño de su edad.

Sólo resta aclarar que, de una u otra forma, este proceso llevado a diario en el aula, de forma adecuada o no, ayuda en la conformación estándar de la lengua española y que, por otro lado, la ortografía, como variación lingüística, no es más que un medio para llegar al establecimiento de la estandarización.

La ortografía como variación lingüística

La ortografía se ha asimilado clásicamente como una manera de establecer una serie de normatividades que reglamenten el uso de una lengua, no obstante, hoy en día su importancia puede ser valorada desde otras perspectivas que le otorgan el estatus de variación lingüística. Al evaluar la ortografía y al constatar que en el texto hay omisión y/o adición de grafemas, acentos o demás elementos de esta índole, se puede tomar como marco de referencia la variedad lingüística que el alumno presentó.

El proceso de adquisición y asimilación de las normas ortográficas se da necesariamente en el ambiente escolar pero no finaliza allí, es decir, que es un proceso en continua evolución, sin embargo, también funciona como un indicador cultural y social que permite identificar los rasgos temáticos de un hablante, dicho de otra forma, los temas a los cuales hacen alusión en conversaciones formales o informales, así como su saber, creencias, ideologías, cultura a la que pertenece, sistema de valores que maneja y los estados de euforia y disforia. Se puede afirmar que la ortografía evidenció las variantes que se presentaron en los alumnos que mostraron una serie de fenómenos netamente en relación con los aspectos lingüísticos.

En los textos que se mencionaron anteriormente, se pueden destacar elementos pertenecientes a la cultura propia del barrio en el que los niños residen, lo cual se constituye en un factor que contribuye a la pertinencia de estos textos para partir de ellos en procura de una enseñanza efectiva de las normas ortográficas. Para este fin se deben tener en cuenta algunas variedades dialectales que sin duda afectan las manifestaciones lingüísticas de los alumnos en los niños en aspectos de orden semántico, morfosintáctico y fonético que necesariamente inciden en el correcto uso de la ortografía.

Estas variaciones se hacen evidentes en los niveles diatópicos en las cuales el entorno geográfico al que pertenecen influye ineludiblemente en su manifestaciones orales y escritas. Asimismo, la variedad diastrática se constituye en una variación condicionada por el nivel socioeconómico al que pertenecen los alumnos, con ello se evidencian ciertos factores distintivos que se pueden asociar a este aspecto. Dentro de este ítem se distinguen códigos restringidos y elaborados que se presentan en las diferentes comunidades de habla. Por otra parte, es necesario tener en cuenta las variedades diafásicas en cuanto a las capacidades y limitaciones que se encuentran en un individuo en particular de carácter físico o psicológico. Finalmente, se tuvo en cuenta en este estudio las variedades diacrónicas, en éstas se asimilan los cambios que se presentan en una lengua con el trascurrir del tiempo.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, se pretende implementar una nueva técnica que permita facilitar el aprendizaje, no solo de la ortografía, sino también de los elementos que constituyen la cultura propia de cada comunidad de hablantes, partiendo de ese eje conector que se representa en la lengua.

Ahora bien, cada individuo manifiesta una adaptación lingüística propia para cada entorno socio-cultural en que se desarrolla, lo cual sugiere que esta identidad lingüística deja de lado cualquier intento de estandarización, aunque se puede afirmar que ésta se presenta en una comunidad como tal, mas no en los individuos que la componen, pues es sabido que un hablante, en la mayoría de los casos, varía consciente o inconscientemente la manera como se proyecta a los demás por medio del uso del lenguaje. Con ello se introduce el tema de la estandarización llevado al aula de clase en la que se llevó a cabo este estudio y partiendo de la manifestación de la lengua en este ambiente académico.

La enseñanza de la ortografía como búsqueda de estandarización

En su primera acepción, el Diccionario de la Real Academia de la lengua Española (DRAE) define ortografía como el “Conjunto de normas que regulan la escritura de una lengua”[4]. A partir de esta concepción se pueden destacar dos aspectos de gran relevancia: a) en este caso, el concepto de norma alude a la perspectiva académica, donde se concibe de manera prescriptiva lo que es correcto de lo que es incorrecto en el terreno lingüístico, y b) esta normatividad no es de uso exclusivo de una sola lengua; más bien, se vislumbra en todas las lenguas un afán de estandarización que se refleja en la enseñanza de las normas académicas.

Ahora bien, cabe destacar que esta necesidad de homogenizar la lengua no obedece exclusivamente a factores lingüísticos. La norma lingüística nace como una actividad de tipo político que pretende la unidad de la lengua como forma de cohesión social. Según palabras de Luis Carlos Díaz Salgado: “… La lengua es indudablemente un arma cargada de poder y para que este poder pueda ser canalizado es necesario que exista una norma clara y definida que regule los criterios de corrección en el uso de dicha lengua…”[5]. Así, se evidencia la intervención de factores paralingüísticos en esa necesidad de estandarización.

En el caso particular de la aplicación de este taller, la pretensión de que estos niños asimilaran significativamente estas normas académicas propuestas no pretendía ejemplarizar ninguna norma lingüística[6]. Es decir, bien sea cualesquiera el conjunto de usos habituales, también gramaticales, léxicos y fonéticos, que hacen ellos como hablantes del español, no se les dirá que lo que no pertenezca a un uso elevado de la lengua sea incorrecto. Lo anterior constituiría un error: desconocer la variabilidad de las lenguas, a causa de su función social y comunicativa.

Desarrollo del taller

Se han dicho cuáles han sido los aspectos más relevantes, partiendo de la teoría de Ausubel, por ejemplo, para el desarrollo del proyecto en relación al aprendizaje significativo y la estandarización de la lengua, a partir de la normativa ortográfica; ahora, se presentarán algunos de los casos tratados en algunas sesiones, como la acentuación gráfica, el desplazamiento acentual y el uso de los adverbios.

Para comenzar, se tomó uno de los puntos fundamentales en el estudio ortográfico: la acentuación. Se presentó una serie de palabras agudas, graves y esdrújulas, con acento gráfico o sin éste; algunos ejemplos son: están, pasarán, solución, asustó, visitar, felicidad, lugar… en lo que se refiere a las agudas; familias, importarle, Estado, vacías, había, alegría… con relación al acento grave, y murciélagos, número referentes a esdrújulas.

Ahora bien, se procedió a considerar las diferencias fundamentales entre las palabras con diversos acentos: el factor semántico, morfológico y fonético de los grupos de palabras fue tomado en cuenta para el proceso; el caso de la semántica de las palabras sirvió para delimitar el diferente significado que podría expresar una palabra con o sin acento gráfico, por ejemplo: pasarán y asustó podrían cambiar de tiempo verbal si el acento marcado desapareciera: al pretérito del subjuntivo y al presente de indicativo respectivamente, lo cual influiría en el significado textual; de la misma manera, la diferencia fonética y morfológica estaría implícita en el caso. Por otra parte, si están, alegría, solución perdieran el acento gráfico, o fonéticamente desapareciera, la carga semántica perdería validez;  he aquí uno de los aspectos que más causó interés en los alumnos, ya que entendieron que el acento, ya sea gráfico o fonético, es relevante para la coherencia textual, pues el desplazamiento u omisión de alguno afecta bastante la estructura.

Con relación al punto anterior, se estableció una relación con el concepto de hiato y diptongo, vacías y había, aspectos relevantes para la acentuación. El estudio de los grupos silábicos a partir de la relación vocálica permitió considerar los casos en que se da una rotura silábica que genere hiato, o una unión que permite el diptongo. Este punto dio cabida a un aprendizaje significativo acerca de la ubicación del acento gráfico, pues en ello también está implícito el significado. Dentro del tratamiento de la acentuación, hubo cabida para la variación, debido al desplazamiento acentual existente entre una lengua y otra, como el español argentino y colombiano, que se valoró con los estudiantes, con el fin de que tuvieran una visión más amplia de este fenómeno ortográfico; es el caso de la palabra Fútbol y futbol que aunque no estaba en los textos tratados generaba bastante interés entre los alumnos. Gracias a este caso, se pudo hacer ver a los niños la variación de lengua, en el caso acentual, y la uniformidad de significado, aunque exista esta, ya que, por ejemplo, estas dos palabras se refieren a lo mismo. Con relación a este mismo fenómeno, se utilizó un ejemplo a partir del cuento: la palabra continuo, y sus demás realizaciones: continúo, continuó; éste no es el punto de un desplazamiento acentual por factor diatópico, sino que depende del requerimiento del hablante: un adjetivo, un presente de indicativo o un pasado simple.

El estudio del acento diacrítico también tuvo cabida en este espacio. El caso del adverbio de cantidad más presente en el primer texto sirvió de introducción a este fenómeno acentual. Hubo una comparación con su homófono, conjunción adversativa mas, pues a partir de ésta se pudo considerar la función e importancia de este tipo de tilde en la diferenciación y expresión de significado: el uso de este tipo de unidades textuales. 

El dígrafo fue otro punto de estudio, los ejemplos se tomaron del segundo texto: barrio y aburrimiento, para dar cabida al análisis de este aspecto morfológico y fonético, que despertó bastante interés en los estudiantes, pues tenían cierta consciencia, en su lenguaje, de la diferencia que se establecía entre la vibrante múltiple y la vibrante simple, pero no conocían su importancia con referencia al significado que implicaba una realización, por ejemplo, entre Caro, apócope de Carolina, y carro, de automóvil.

Dentro de la enseñanza de la ortografía con este grupo de alumnos se abordó, como se propuso inicialmente, lo concerniente al uso de la b y la v. Con el apoyo de los textos propuestos se seleccionaron las palabras que  contenían estos grafemas en su composición. Por ejemplo, con las palabras potable, problema y saludable se hizo énfasis en el uso de la b para las construcciones silábicas bla, ble, bli, blo, blu. Caso similar al de las construcciones bra, bre, bri, bro y bru, con el apoyo de términos como chupacabras. También se trajeron a colación otras normas de su uso. En el caso de la v corta, la palabra convertido fue el motor para decirles que después de la m se escribe b, y después de n, d y b se escribe v.

Otro elemento de gran relevancia fue la precisión fonética donde el español no discrimina en la pronunciación de estas dos grafías. Es decir, abolir la errada concepción de que la b es bilabial y la v es labiodental. Para especificar esta característica se hizo alusión al francés, donde sí existe esta diferencia fonética, lo que hace funcional la diferencia.

Por otro lado, se trabajó el uso normativo de la c, s y z. Con relación a la primera, las palabras que llevan c, cuando esta letra tiene sonido fuerte ante a, o, u, l, r,  y antes de la última sílaba, debido a que en los textos propuestos situamos los ejemplos pertinentes: convertido, escuela y oscuridad, entre otros. Siempre haciendo énfasis en la estrecha relación que el aprendizaje guardaba con su entorno sociocultural. También se pueden trabajar con el uso de la c en las terminaciones cia, cie, cio, a partir de una palabra como sucio, puesta intencionalmente en uno de los textos. Además, partiendo de la conjugación del verboide parecer que figura en el texto, se pudo tratar el caso de los verbos que terminan en cer y cir, así como los grupos ce y ci de los derivados de dichos verbos.

Con relación a la s y la z, los ejemplos del texto son reducidos, sin embargo los casos de uso de c sirvieron como motor para partir, por ejemplo, preguntando por qué no es válido el uso de la z en la palabra cocina. Todo planteado desde la perspectiva de la significación, donde la principal pretensión fue privilegiar una lectura del sentido del texto. Otro aspecto que se abordó fue el uso de la h. Con relación a su uso, la temática fue tratada desde su nulo valor fonético, pero fuerte funcionalidad semántica desde lo normativo. Un caso concreto fue la recurrencia de la inflexión del verboide hacer, ha, creando un paralelo semántico con la preposición a. Con este ejemplo, se intentó concienciar a los aprendices sobre la funcionalidad de este uso normativo. Sin embargo, también se abordó el uso de la h como una secuela etimológica de la lengua latina, que dio origen al español.

Conclusión

Como conclusión podría decirse que los objetivos del proyecto llevado en aula fueron, en su mayoría, positivos. Se tuvo como prioridad la comprensión del texto, cosa que difiere notablemente de la enseñanza tradicional de la ortografía. Los estudiantes, en general, mostraron interés por el tema, ya que se trabajó con base en la teoría del aprendizaje significativo de Asubel, que consiste, grosso modo, en retomar conceptos claros de la estructural mental  y relacionarlos con los nuevos conceptos aprendidos; por otro lado, se tuvieron en cuenta dos textos que estaban estrechamente relacionados, en sinfasía y diadronía, con los aprendices. Una parte del trabajo se centró en las perspectivas descriptivas, como forma de hacerles comprender que la lengua varía según la situación o el entorno y que la ortografía funciona como un indicador cultural y social que puede diferir en sintopía, es decir, en otros espacios.

También es de gran relevancia hacer énfasis en el principio de mutabilidad[7] de la lengua, por el cual una lengua varía, y esta variación incluye su componente normativo. Es decir, la norma académica, que determina la enseñanza de la ortografía, no es un conjunto inamovible y estático. De hecho, el comportamiento de los usuarios de la lengua y sus diferentes variaciones lingüísticas, bien sean diatópicas, diastráticas o diafásicas, pueden confluir en un cambio normativo del orden académico en la lengua.

De esta manera fue como se procedió con los estudiantes en el estudio de algunos aspectos ortográficos. Se pueden observar los recursos que se tomaron de los textos para explicar algunos casos; así como la referencia que se dio a los niños de la variación que se puede llegar a presentar en ciertas ocasiones. Se puede decir que este proceso de aprendizaje significativo permitió que los alumnos aprendieran ciertos puntos relevantes en ortografía, ya que de un nivel general, como los textos que se relacionaban con su entorno, se llegó al nivel inclusivo de nuevos saberes.

BIBLIOGRAFÍA

CORREA DE VERGARA, Carmenza. El Aprendizaje significativo estrategias y métodos de estudio. Bucaramanga: Universidad Industrial de Santander, 1996. P. 49

DíAZ SALGADO, Luis Carlos. El problema de las normas. El caso andaluz. Sevilla, 2000.

ROSH E. classification of real –world objets. Origins and representation in cognition. 1977.  En Correa de Vergara, 1996. P. 41.

Stwart, 1968; cit. Por Fishman, 1979, 50.

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[1] Stwart, 1968; cit. Por  Fishman, 1979, 50.

[2] ROSH E. classification of real –world objets. Origins and representation in cognition. 1977.  En Correa de Vergara, 1996. P. 41.

[3] CORREA DE VERGARA, Carmenza. El Aprendizaje significativo estrategias y métodos de estudio. Bucaramanga: Universidad Industrial de Santander, 1996. P. 49

[4] DRAE

[5] DÍAZ SALGADO, Luis Carlos. El problema de las normas. El caso andaluz. Sevilla, 2000.

[6] Cfr. Concepto de norma lingüística de Coseriu.

[7]  Cfr. Curso de lingüística general de Ferdinand de Saussure.