La mediación pedagógica de
procesos escriturales en la educación superior
Jhon Alexánder Monsalve Flórez
El centro de la transposición
didáctica no es el saber sabio, ni el saber enseñado (Chevallard, 1991), sino las
mediaciones que se llevan a cabo en el aula para lograr el paso entre el
primero y el segundo. En el caso de la enseñanza de la escritura en la
universidad, nos enfrentamos a dos procesos de transposición que, aunque van
unidos, pertenecen a latitudes diferentes. En primer lugar, se hallan las
disciplinas que, con sus diversos metalenguajes, exigen usos específicos de la
lengua para su comprensión o producción de nuevo conocimiento (Carlino, 2005);
en segundo lugar, se encuentra la teoría de la escritura, con sus
particularidades conceptuales y procedimentales (Cassany, 1990; Serafini, 1994;
Flower y Hayes, 1981). Los docentes de escritura nos encontramos, entonces,
ante una doble exigencia en la educación superior: 1) entender, al menos, las
generalidades teóricas de las disciplinas y 2) enseñar muy bien los procesos
escriturales que dan sentido a los contenidos de las disciplinas. Tales metas pueden
lograrse a través de una mediación pedagógica oportuna: el estudiante socializa
su saber científico, para recibir después, por parte del maestro, la
orientación de cómo producir los discursos científicos correspondientes. La
relación horizontal del conocimiento se hace, así las cosas, más que evidente.
Corredor, Pérez y Arbeláez
(2009) describen cuatro condiciones del profesorado para una mediación
pedagógica apropiada: la coherencia psicológica, que se refiere al
reconocimiento del nivel cognitivo del estudiante por parte del maestro; la
coherencia de contenidos, la cual hace alusión a la pertinencia de los
procesos orientados en clase, según el nivel conceptual o de saberes previos de
los estudiantes; la motivación y la implicación de los estudiantes,
referente a la participación activa del aprendiz, dentro de una perspectiva
constructivista; y, finalmente, la aplicación y la utilidad, entendidas
como la orientación de saberes funcionales para las situaciones de la vida
académica y no académica.
Dependiendo del curso de
escritura que orientemos, los profesores evaluamos, por medio de un diagnóstico
pedagógico (Arriaga, 2015), el nivel cognitivo y los saberes previos de los
estudiantes. Con base en ello, tomamos decisiones sobre cómo proceder en el
aula con pertinencia para la enseñanza de la escritura en disciplinas
específicas; entonces, proponemos dos actividades transversales, unidas a la
doble exigencia enunciada en el primer párrafo: creamos espacios de
socialización conceptual para entender, en términos generales, la densidad
terminológica del discurso propio de las disciplinas científicas y, luego,
cuando ya entendemos grosso modo el proceso, orientamos la escritura. La
aplicación y la utilidad se entienden, de esta manera, dentro de las
necesidades de los profesionales en formación; en otras palabras, se tienen en
cuenta explícitamente los resultados de aprendizaje (MEN, 2019; CESU, 2020)
Una asesoría de escritura de
trabajos de grado puede ejemplificar lo abordado anteriormente. Aparte de las
horas de clase, los profesores somos citados por los estudiantes para resolver
problemas de escritura con los que, habitualmente, se hallan: coherencia,
cohesión, ortografía, pertinencia de contenido, etc. En las asesorías, luego de
haber determinado el nivel cognitivo y de conocimientos previos, procedemos a
escuchar a los estudiantes. Nos cuentan las dificultades que han tenido, nos
relatan sus experiencias negativas, sus inseguridades, pero también nos
actualizan en aspectos disciplinares. No entendemos todo el metalenguaje, por
supuesto, pero comprendemos las generalidades del trabajo. Solo después de
ello, orientamos procesos de escritura: enseñamos a planificar, a textualizar y
a revisar. Las asesorías, entonces, se dividen en dos momentos, concatenados
con las mismas metas del primer párrafo: socialización de los educandos sobre
los saberes científicos y enseñanza de la escritura por parte del profesor. De
esta manera, potenciamos y proyectamos no solo competencias científicas y
resultados de aprendizaje, sino también habilidades generales: la autonomía, la
participación y la adecuación apropiada del discurso científico.
Las cuatro condiciones de la
mediación pedagógica también se evidencian en procesos de escritura orientados a
grupos particulares de carreras específicas. Verbigracia, cuando los docentes
de escritura llegamos al aula con un grupo de Trabajo Social, no sabemos, en
principio, aspectos relacionados con esta carrera. Aunque hemos sido educados
en las generalidades de las Ciencias Sociales, nuestros saberes no son tan
específicos para guiar al estudiante en cuanto a la planificación,
textualización y revisión de textos científicos de esa área. Así las cosas,
procedemos en el mismo orden: diagnóstico sobre nivel cognitivo y de saberes
previos de escritura, socialización grupal de los conceptos de base y de los
procesos que se requieran para el proceso y, por último, la orientación
escritural en dependencia de las generalidades teóricas ya comprendidas por el
maestro. La funcionalidad de los procesos de escritura dentro de las esferas
científicas de la universidad se hace visible y se encamina a la consecución de
los resultados de aprendizaje del futuro profesional.
Finalmente, pensamos que los profesores de las disciplinas específicas podrían hacer el trabajo ideal en la mediación pedagógica de la escritura en la universidad. No obstante, se presentan, para ello, mínimamente dos obstáculos: en primer lugar, el imaginario de que los estudiantes universitarios deben saber escribir todos los géneros textuales posibles y, por ende, no es trabajo del maestro de la carrera orientar procesos que deberían estar ya superados; en segundo lugar, la falta de preparación de estos docentes en temas de didáctica de la escritura. Mientras se derrumban estas barreras, aquí seguimos los maestros de escritura científica, buscando la mediación pedagógica más oportuna, que cumpla, en lo posible, con las cuatro condiciones de base: la coherencia psicológica, la coherencia de contenidos, la autonomía de los estudiantes y la funcionalidad de lo que ellos aprenden.
Referencias
Arriaga, M. (2015). El diagnóstico educativo, una importante herramienta
para elevar la calidad de la educación en manos de los docentes. Atenas,
3(31), 63-74.
Carlino, P. (2005). Escribir, leer, y aprender en la universidad. Una
introducción a la alfabetización académica. Fondo de cultura económica.
Cassany, D. (1990). Enfoques
didácticos para la enseñanza de la expresión escrita. Comunicación, lenguaje
y educación, 2(6), 63-80.
Chevallard, Y. (1991). La transposición didáctica. Del saber sabio
al saber enseñado. AIQUE Grupo Editor S.A.
Consejo Nacional de Educación Superior (CESU) (2020). Acuerdo 02. https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-399567_recurso_1.pdf.
Corredor, M.; Pérez, M. y Arbeláez, R. (2009). Estrategias de enseñanza y
aprendizaje. Ediciones Universidad Industrial de Santander.
Flower, L. y Hayes, J. R.
(1981). A Cognitive Process Theory of Writing.
College composition and communication, 32(4), 365-387.
Ministerio de Educación Nacional (MEN) (2019). Decreto 1330. https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-387348_archivo_pdf.pdf.
Serafini, M. (1994). Como
se escribe. Paidós.
