viernes, 16 de septiembre de 2016

Relato de vida: experiencias de lectura

Relato de vida: experiencias de lectura
Jhon Monsalve

Imagen tomada de este enlace

Mentiría si digo que, de niño, me acerqué de alguna manera a la lectura. No me llamaba la atención, no tenía familiares cercanos a quienes pudiera ver con un libro, con un periódico, no había revistas en la casa, ni historietas; solo un triste y abandonado libro de historias bíblicas asomaba su pasta amarilla de vez en cuando para contagiarme de imágenes. No entendía los puntos negros, pero no me interesaba; lo bonito era reconocer imágenes que podían recortarse y pegarse en otras superficies, para deleite, para pasar el tiempo, para no aburrirme tanto.
El día que asistí por primera vez a la escuela tuve también mi primer contacto con la lectura. O bueno, eso me hizo creer la profesora, cuando argumentó que, para leer un texto, era necesario pedirle a Dios la sabiduría suficiente y que, en su honor, dibujáramos algo alusivo al Padre Celestial. Por mucho tiempo creí que el acto de dibujar encaminaba al de leer y que mis pésimas habilidades en el campo de la artística me llevarían también a fracasar en la lectura.
Muchos años después, mi padre fue víctima de la misma estrategia, y fracasé en el difícil proceso de enseñarle a leer: “Mijo, yo quiero aprender a leer… ¿Para qué dibujar a Dios, si ni siquiera sé cómo es?”.
La profesora nos enseñó que leer era algo así como un proceso que consistía en memorizar el sonido de unos garabatos para captar ciertas palabras que, si bien decíamos, nunca entendíamos: familia, amor, paz… vocablos tan abstractos que solo eran producto de la idealización de la felicidad humana, muy ajena a realidades crueles de nuestra entristecida patria. De este modo, el juego era el siguiente: oraciones a Dios Padre, sonidos ajustados a líneas deformes y palabras abstractas, incompresibles, propias, posiblemente, de familias completas como las que mostraba el libro… familias, grupos de amigos, vecinos, que, además de mostrarse felices, en amor y en paz, era dibujados de maneras tan distintas a todos nosotros que nunca cogimos la mala maña de parecernos a ellos: blancos, rubios, con carros, con saco y corbata… La lectura presentaba mundos más allá de lo decodificado, sí, pero mundos, al fin y al cabo, tan ajenos al real, al palpable, al de las balas y las familias amputadas.
Gracias a un vallenato que me gustaba mucho supe que las canciones también se leían. Antes, memorizaba por memorizar las letras de las canciones populares; después de que mi hermana me preguntara si ya había escuchado la letra de una de las canciones de ese entonces, comprendí que leer no era propio del sentido de la vista, sino también, y en muchas ocasiones, del oído. Y me puse a escuchar canciones, a leerlas con los ojos de la mente… de los recuerdos cercanos del primer amor. La música popular, la que hoy muchos critican, pordebajean, humillan, satirizan, fue la música que me hizo inclinarme por la lectura. Si las canciones decían algo, los cuentos también, los poemas también, las películas, los gestos, la vida misma…
Y empecé a leer literatura de todo tipo. Me considero aún hoy lector asiduo de la obra literaria de Agatha Christie, la escritora que acompañó mis tardes juveniles frente al bambú de la casa donde vivíamos, en cuyas tablas y latas escribí muchas veces el nombre de Hércules Poirot para sentir la ficción policial cerca, mientras compraba, de alguna manera, otro libro.
No conocí a Agatha porque sí.  Una de mis profesoras de bachillerato nos incentivó a leer Asesinato en el Orient Express. Debo confesar que en dos días había terminado mi primera novela y que la había disfrutado tanto o más que un vallenato. Hoy tengo 18 libros de esta escritora y pienso leer toda su obra durante mi vida… ojalá me alcance el tiempo y que la tentación de leer otras cosas me lo permitan.
Ese fue, precisamente, el otro problema. Como la experiencia lectora fue positiva con Agatha, nació en mí un impulso por todo lo referente a la narración: cuentos, novelas, crónicas, noticias… Me gustaba imaginar las escenas: saber que se creaban en mí ilusiones tan reales me hacía sentir bien, estable, como en paz… Y, como pude, comencé a coleccionar libros.
Otra profesora de Español, por allá en once grado, amante de Carlos Cuauthémoc Sánchez, nos recomendaba lecturas como Juventud en Éxtasis o La fuerza de Sheccid, que, si bien eran narraciones, me aburrían un tanto porque me sentía poco útil en la lectura: todo estaba dado porque sí y siempre había momentos de reflexión que cortaban el hilo narrativo: que había que orar, que debíamos portarnos bien, no ver pornografía, no golpear al otro, consejos insulsos que, en una familia analfabeta como la mía, fueron dados desde el día de mi nacimiento. La profesora recomendaba esos textos y yo llegaba con Agatha, con Saramago, con Cervantes… Casi pierdo Español.
Hoy no concibo mi vida sin la lectura. En el camino he dejado ya decenas de libros, y ojalá pueda dejar muchas más. Quién quita que de tanto leer me vuelva loco, como uno de mis amigos, y que de un momento a otro, por azares de la vida, aparezca mi Dulcinea.


martes, 23 de agosto de 2016

La influencia dudosa de la televisión en la educación

La influencia dudosa de la televisión en la educación

Jhon Monsalve

Imagen tomada de: http://k33.kn3.net/taringa/5/1/2/2/E/B/Beriku/E4B.jpg


No es de extrañar que un estudiante de bachillerato invierta más tiempo en la televisión que en las tareas del colegio (la primera es entretenimiento, mientras que la segunda le implica pensar). Sin embargo, no puede criticarse a este medio como si fuera el causante de todos los males en la educación colombiana. La televisión existe, pero los televidentes son los que eligen qué ver, a partir de las experiencias que hayan vivido y los entornos en los cuales hayan crecido.  Esto es defendido por José Martínez de Toda y Ferrera del siguiente modo: “Más que impactar directamente al televidente, un grupo de factores mediadores (la familia y los amigos, las organizaciones, la experiencia pasada y otros lazos sociales) actúan como un filtro de percepción, a través del cual el contenido de los medios masivos es interpretado con características especiales por cada miembro de la audiencia” (1998, p. 196). En los siguientes párrafos se expondrán, mediante ejemplos y citas, las razones por las que la educación no se ve afectada por los medios de comunicación, sino por los hábitos de aquellos que asisten al colegio.
Según el Blog para los maestros  de México, las nuevas generaciones ya no estudian porque simplemente no encuentran en el colegio lo que les gusta hacer: “Muchos jóvenes tienen la imagen de que la escuela es un lugar en dónde no se les permite hacer nada que a ellos les gusta” (Blog para los maestros). La televisión poco influye en este comportamiento. No es posible afirmar que es justamente por la televisión que los estudiantes no se esfuerzan por aprender. Es posible que existan otros factores más creíbles; por ejemplo, los hábitos a los que están acostumbrados los estudiantes fuera del aula escolar. Puede ser que uno de ellos sea la televisión, pero no por ella misma, sino por lo que a los jóvenes les gusta ver.
Ángel Liceras, en el artículo “Medios de comunicación masas, educación informal y aprendizajes sociales”, propone como ejemplo el tiempo que invierte un niño español en la televisión en contraposición con el tiempo que aparta para los asuntos escolares: “Un niño español está de media más horas delante del televisor que en la escuela. Los menores entre 4 y 12 años dedican 990 horas anuales a ver televisión, frente a las 960 que se destinan al colegio y los estudios”. A partir de lo anterior, ¿se debe responsabilizar a la televisión de los  malos desempeños del estudiante?; hay que mirar el problema desde por qué a este le interesa más un programa banal de televisión que  un proyecto de escritura en el colegio. ¿En qué entorno ha crecido el estudiante? ¿Cuáles han sido sus maestros? ¿Qué hace el estudiante por cambiar de actitud? ¿Cómo aportan los nuevos profesores a este cambio? Así las cosas, surge nuevamente el argumento de que la televisión no influye en la educación como lo hacen los hábitos de los estudiantes, aquellos sujetos que, a partir de experiencias, deciden qué ver y, en el colegio, se aburren constantemente: “En definitiva, la verdad no está en una editorial de la prensa, (…) sino en la experiencia de cada ciudadano” (Pousa Gabriela, Los mitos detrás  de la manipulación mediática).

Con lo anterior, se puede concluir que la televisión por sí misma no es influyente en la educación colombiana o en la educación mundial; el enfoque crítico debería ir orientado a los estudiantes mismos, a su forma de vida, a sus amistades, a sus prácticas. No es el hecho de prohibir reírse, crear programas únicamente culturales o de imponer un estudio constante; debería perseguirse más bien que el estudiante reconozca los espacios y los tiempos para actuar en dependencia de ellos. Uno de los fines de la educación es la transformación del sujeto para vivir en sociedad; los profesores nos comprometemos al cambio, ya todos los saben, ¿los estudiantes también lo harán? Solo faltaba que fueran conscientes, y este artículo puede ayudar en algo.

jueves, 3 de marzo de 2016

Generalidades de las Normas APA

GENERALIDADES DE LAS NORMAS APA, PARA UN ARTÍCULO ACADÉMICO
Jhon Monsalve
Imagen tomada de esta página 
A continuación expongo las generalidades que no se pueden obviar en la citación con Normas APA de un artículo académico. Puede haber algunas variaciones, pero, en general, son las mismas normas.
  
             1)      El tipo de letra es Times New Roman, 12 puntos.

             2)      Los márgenes son de 2,54 cm.

             3)      La primera línea de cada párrafo debe tener sangría de 0,5 cm.

           4)      Las citas indirectas (es decir, los parafraseos [no plagios]) deben ir referenciadas al final con el apellido del autor y el año de publicación del libro, tal como se expone a continuación:

Otros autores consideran que para el estudio de la identidad es necesario tener en cuenta tanto las variaciones como las permanencias (Greimas y Courtés, 1990).

Es decir, no se cita directamente (por eso, no se ponen comillas), sino se comenta algo que otros autores dijeron. Si se obvia la referencia, se considera plagio.

             5)      Las citas directas se referencian de diferente manera, según sea el caso:

a)      Cuando el nombre del autor aparece antes de la cita, se pone el año justo después de los nombres y al final de la referencia se pone la página:

Greimas y Courtés (1990) afirman: “La identidad es el principio de permanencia que permite a al individuo permanecer él mismo, persistir en su ser, a lo largo de su existencia narrativa, a pesar de los cambios que provoca o sufre” (p. 212).

b)      Cuando el nombre del autor no aparece antes de la cita, se debe especificar, junto al año y la página, al final de la referencia:

De este modo, se podría afirmar que “La identidad es el principio de permanencia que permite a al individuo permanecer él mismo, persistir en su ser, a lo largo de su existencia narrativa, a pesar de los cambios que provoca o sufre” (Greimas y Courtés, 1990: p. 212).

c)      Cuando una cita inmediatamente anterior sea del mismo libro de la cita actual, en esta solo se pone la página:

Lo anterior se debe a que, según los mismos autores, “La identidad no es definible” (p. 212).

       6)      Si son citas tomadas de artículos académicos de internet, se siguen los mismos parámetros anteriores.

       7)      Si son citas de páginas de internet sin autor (pero confiables; no citen blogs, ni Wikipedia, ni El rincón del vago, etc.), al final de cada fragmento de apoyo se pone el nombre (solo el nombre; si ponen links, es incorrecto y antiestético) de la página Web y, después de una coma, el año de publicación:
En un periódico colombiano, se halla un ejemplo de este hecho:

Hace justamente 24 años, el 2 de marzo de 1992, el Gobierno anunció una serie de cortes del servicio de energía eléctrica en todo el país, por los cuales también el 2 de mayo de ese año comenzó la 'hora Gaviria', una medida que consistió en adelantar una hora los relojes con el fin de aprovechar la mayor cantidad de tiempo de luz solar y así ahorrar más energía (El tiempo, 2016).

          8)      Las citas de menos de 40 palabras NO se bajan del párrafo:

De este modo, se podría afirmar que “La identidad es el principio de permanencia que permite a al individuo permanecer él mismo, persistir en su ser, a lo largo de su existencia narrativa, a pesar de los cambios que provoca o sufre” (Greimas y Courtés, 1990: p. 212).

        9)      Las citas de más de 40 palabras se bajan del párrafo, no se ponen entre comillas y se deja una sangría de un centímetro:

En un periódico colombiano, se halla un ejemplo de este hecho:

Hace justamente 24 años, el 2 de marzo de 1992, el Gobierno anunció una serie de cortes del servicio de energía eléctrica en todo el país, por los cuales también el 2 de mayo de ese año comenzó la 'hora Gaviria', una medida que consistió en adelantar una hora los relojes con el fin de aprovechar la mayor cantidad de tiempo de luz solar y así ahorrar más energía (El tiempo, 2016).

      10)  No se aceptan los pies de página como forma de cita; solo para aclarar un hecho que sea poco trascendente dentro del cuerpo del trabajo.

       11)  En los artículos académicos no se ponen portadas ni contraportadas.



      12)  La bibliografía debe ponerse al final del artículos del modo como sigue:

a)      Si son libros completos:

Apellido, Nombre (año). Nombre del libro. Ciudad de publicación: Editorial.

Greimas, Algirdas y Courtés, Joseph (1990). Diccionario razonado de la teoría del lenguaje.  Madrid: Editorial GREDOS.



b)     Si son artículos de revistas en físico o en internet:
Apellido, Nombre (año). Nombre del artículo. En: Nombre de revista, número y página inicial-final.

Monsalve, Jhon (2014). Una discusión en la familia del asesino de Gaitán: estudio estético de una situación cotidiana. En: Revista Escritos, Número 49, pp. 475-502.

c)      Si son artículos de páginas Web con autor, se citan así:

Apellido, Nombre (año). Nombre del artículo. Extraído fecha, de: dirección.

Abad, Héctor (2009). Columna enmarihuanada. Extraído el 3 de marzo de 2016, de: http://www.elespectador.com/opinion/columnistasdelimpreso/hector-abad-faciolince/columna127318-columna-enmarihuanada.

d)     Si son artículos de páginas Web sin autor, se citan de la siguiente manera:

Nombre de la página Web (año). Título del artículo. Extraído fecha, de: Dirección.

El Tiempo (2016). Así se vivía en Colombia durante el apagón de 1992. Extraído el 3 de marzo de 2016, de: http://www.eltiempo.com/multimedia/fotos/colombia10/asi-vivia-colombia-durante-el-apagon-de-1992/16526173.


Si tienen en cuenta lo anterior, pueden presentar de manera óptima (al menos en lo formal) un artículo académico solicitado con Normas APA. 

domingo, 1 de noviembre de 2015

La venganza virtualizada del asesino de Jorge Eliécer Gaitán

La venganza virtualizada del asesino de Jorge Eliécer Gaitán
Jhon Monsalve



En el XIX Congreso de la Asociación de Colombianistas, llevado a cabo en Medellín del 1 al 3 de julio de 2015, se presentó un avance de la pesquisa “La configuración de la identidad de la familia Roa, en El crimen del siglo, de Miguel Torres”, adscrita al Grupo de Investigación Cultura y Narración en Colombia (Cuynaco). El objetivo de esta investigación radica en la interpretación semiótica de la identidad de los personajes de la familia Roa, desde tres categorías englobantes: la pasional, la ideológica y la axiológica. Como se evidencia a lo largo de este artículo, el avance presentado se delimitó al personaje protagónico de la novela y a los complejos pasionales que lo caracterizan.

Las pasiones de Juan Roa Sierra
Si Juan Roa Sierra hubiera asesinado a Gaitán, se habría debido más a actos de manipulación que a la realización de la venganza, programada desde el inicio de El crimen del siglo, de Miguel Torres. Los secuaces del Mandamás ―personaje caracterizado por comandar, en la novela, el plan de muerte del caudillo liberal― conminan a Roa para que asesine a Gaitán; es decir, los roles de victimario y víctima recaen sobre un mismo sujeto, que, de no aceptar la demanda, terminaría sin familia, según las amenazas de los manipuladores.
Juan Roa Sierra, con libreta en mano, persigue su objetivo: vengar la ofensa que sintió por parte del caudillo, cuando fue a pedirle trabajo confiando en que recibiría su ayuda en agradecimiento a muchos años de apoyo político: “Lo siento Joven. Pero no puedo ayudarle, dijo Gaitán disponiéndose a cerrar la puerta. Doctor, insistió Roa, y su tono ya era de súplica, cómo es posible que una persona tan importante como usted no pueda darme una mano para conseguir un puesto. Yo no doy ni pido puestos para nadie, no estoy en el poder, respondió Gaitán visiblemente molesto. Así como vino aquí vaya y pídale cacao al gobierno. Ellos sí tienen cómo ayudarlo”. (Torres, 2013, p. 19). Después de esta acción, Roa toma la decisión de vengar la ofensa, de compensar las heridas, de equilibrar las pasiones. Adopta el rol de espía y se convierte en la sombra invisible de Gaitán. Todo lo anota: las direcciones, los horarios, los movimientos, las amistades, etc.
El motivo de la ofensa se debe a la decepción de no obtener lo que esperaba. Y no obstante, este estado no es prioritario en el devenir pasional del sujeto; el rencor nace y crece en Juan Roa Sierra; es un resentimiento arraigado que, según Greimas (1989, p. 267), “se conserva de una ofensa, de un perjuicio, con hostilidad y deseo de venganza”: “En primer lugar admitió que le tenía miedo a Gaitán. Miedo y rencor. Aunque el rencor era más grande que el miedo” (Torres, p. 103).

Sin embargo, Juan Roa Sierra, mediado por complejos pasionales, decide no llevar a cabo su plan de venganza. En la teoría semiótica se reconocen algunos niveles característicos de los sujetos patémicos, entre los cuales está: la moralización, fundamental para la comprensión de por qué Roa, luego de querer asesinar a Gaitán, cambia de opinión. Se entiende por moralización la reflexión del sujeto sobre los actos que ha realizado y las metas que se ha propuesto: “Ahora bien, recapacitando, poniendo cada pesa en su balanza, tenía que terminar por reconocer que después de todo Gaitán no le había hecho nada digno de ser considerado una ofensa tan grave que justificara la venganza de asesinarlo. Se había negado a hacerle un favor, eso había sido todo. Pero uno no podía ir matando a toda la gente que se negaba a hacerle favores” (Torres, p. 172). A partir de este momento, el querer-asesinar pasa a ser un deber-asesinar, producto de la manipulación de los secuaces del Mandamás, y de esta manera, la venganza no se realiza, sino queda virtualizada. 

martes, 5 de mayo de 2015

Los maestros cosificados

Los maestros cosificados
Jhon Monsalve
Imagen tomada de Internet
No sé si cuando publique este texto el paro se haya levantado y la ministra y el gobierno hayan por fin aceptado que los maestros merecen, más allá del buen pago y la salud de calidad, un respeto social. Quiero ser optimista sobre este asunto: pienso que pronto se llegará a un acuerdo y la profesión docente quedará, como en las utopías de los sueños profesorales, en el trono de las labores veneradas. Es más, los estudiantes, desde muy pequeños, soñarán con ser educadores: la educación no se convertirá en el banco de las profesiones, ni los intereses carcomerán la vocación docente. Las facultades de educación aumentarán su infraestructura: más edificios, más dinero invertido por una educación de calidad con principios éticos que subordinen el ámbito académico. Faltarán los profesores universitarios con suficiente experiencia en la educación primaria, para orientar de la mejor manera a la miríada de futuros maestros que dejarán vacías las aulas de ingeniería. La educación se convertirá, así, en la profesión de la inversión, del dinero, no en pro del consumo, porque ya aclaré que la idea es que por fin se tome en serio la educación ética, sino en pro de una sociedad de hombres y mujeres que se respeten entre sí y que reclamen sus derechos.
¿Todos los maestros que estamos en paro pensamos así? Quiero creer que los profesores poseemos una consciencia social inigualable y que nuestras clases, independientemente de la materia que dictemos, tienen como último fin la convivencia y el respeto hacia el otro. Por eso estamos marchando. Tenemos consciencia crítica y debatimos temas sociales en clase. Ya se entiende por qué los estudiantes les explican a los padres los motivos del paro y se comprende por qué tanto padres como estudiantes apoyan al profesor rebelde. Los medios de comunicación mienten. No es posible que los profesores que marchamos no inculquemos el pensamiento crítico en clase; sería una contradicción imperdonable: ¿marchamos pero no enseñamos a marchar a los estudiantes? Menos mal que todo anda bien y que el reclamo de los docentes es justo: salud y buen pago por una profesión que cambiará el futuro del país. El dinero no lo es todo en la vida, pero un poquito de más ayuda a que los profesores continuemos muy motivados en la tarea difícil de enseñar a leer y a contar no para ganar dinero, sino para saber convivir y ayudar al prójimo. Y digo tarea difícil porque nuestro sistema sociopolítico está fundado en todo lo contrario y, de ñapa, los padres de familia se convierten en enemigos. Pero ya no importa: estos nueve millones de estudiantes que están sin clase, en apoyo de su propia educación, serán los hombres y mujeres más éticos de todos los tiempos en Colombia. Tendrán sus hijos y sabrán educarlos no en el pensamiento individual como a ellos, sino en el apoyo colectivo, en lo bueno de ayudar al otro, en que la función más importante de la escuela es educar para convivir, respetar y luchar cuando sea necesario. Insisto: si los profesores marchamos es porque enseñamos a nuestros estudiantes a marchar. Si no es así, ojalá pensemos en lo contradictorio de nuestros actos y tomemos, por ende, la decisión más importante de nuestra  vida: renunciar al magisterio para dedicarnos a otras labores no tan importantes, en las que sí se pueda trabajar con cosas.
¿Qué significa cosificar a un estudiante? Tratarlo como estúpido, como máquina de memoria, como mano de obra barata, como miembro del club de consumistas. Una cosa es un objeto que no razona, que permanece en el lugar en que lo pongan, que se deja decorar al gusto del sujeto manipulador. Lo más preocupante no es esto. Lo que debería inquietar sobremanera es el hecho de que haya profesores que se cosifiquen a sí mismos o hayan sido cosificados por otros. Así, una cosa educaría a otra cosa, y este país, en lugar de convertirse en la utopía simulada arriba, sería una cosa sin rumbo, compuesta por cosas sin rumbo, educadas por cosas que nunca se dieron cuenta del mal que hacían. Estoy de acuerdo con un sueldo digno para todos los docentes que hagan muy bien su trabajo, pero hasta ahí. Quedan, como sabemos, muchos docentes inservibles, cosificadores de ideas, que están gritando sin enseñar a gritar.
Confieso que algunas sesiones que he tomado junto a colegas del magisterio me han enseñado, entre otras cosas, a reconocer los rasgos de este tipo de maestros: no lectores, preocupados más por la novela de las nueve que por un cambio en su praxis didáctica, tristes, arruinados, inquietos por pensionarse con prontitud, hartos de la docencia y arrepentidos de haber estudiado para ser educadores. Sé que hablo solo de algunos profesores, pero la calidad educativa del país me lleva a pensar que la cantidad de maestros que actúan de manera similar sobrepasa el 60% de los contratados. Y no responsabilizo de todo al maestro; sé que hay problemas administrativos y políticos que impiden un mejor desenvolvimiento en el aula de clase, pero, con las uñas, se puede hacer alquimia: las cosas, al fin, se convertirían en personas.
La responsabilidad, en parte, inicia en la universidad. Los profesores que educan a futuros maestros llevan siglos sin pisar un aula de bachillerato; aparte de que enseñan la teoría sin pensar en la práctica (porque ya se les olvidó o nunca, en el peor de los casos, han pisado alguna). Nuestros maestros recién egresados se ven a gatas para solucionar los problemas de la escuela contemporánea. Se educan como cosas y enseñan a leer decodificando, a centrar la atención más en una tilde que en una propuesta, a que los alumnos escriban sobre el renglón, a que se acostumbren a vivir toda la vida como seres inservibles o aptos para intercambiar estúpidamente unos pesos por unas horas de trabajo.

De los padres no hablo, porque no son responsables de la educación que recibieron. Pero me sigo preguntando por los niños: si en realidad son alumnos de los profesores que marchan, que gritan y reclaman, ¿por qué no le cantan, en vivo, sus verdades a RCN y a Caracol? Definitivamente, no se han dado cuenta de que hasta los medios de comunicación los cosifican. ¡Qué buen trabajo el de nuestros maestros!