La semiosfera, de Iuri Lotman: un acercamiento a su carácter delimitado y a su irregularidad

LA SEMIOSFERA: SU CARÁCTER DELIMITADO Y SU IRREGULARIDAD

Jhon Monsalve

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Lotman, I. (1996). Acerca de la semiosfera. En: La semiosfera I. Madrid: Ediciones Cátedra.

Iuri Lotman es conocido como el fundador de la culturología. Aunque esta reseña no tiene el propósito de definir este complejo término, no es difícil hallar la relación de la semiosfera con él (partiendo de su etimología), en cuanto que esta no es más que una representación de la cultura, con sus fronteras, sus intercambios, sus traducciones, sus límites. Los nómadas en los grandes imperios, tomando un ejemplo de Lotman, creaban sus fronteras, espacios de bilingüismo, en las que se presentaban empalmes semióticos entre las diferentes culturas. Los distintos grupos nómadas eran, entonces, variadas semiosferas en constante relación cultural. Pero ya llegaremos a comprenderlo un poco más en el transcurso del presente texto. Por el momento, esta reseña tiene como fin descriptivo y analítico el primer capítulo del libro “La semiosfera I”, de Iuri Lotman. Este lleva por nombre Acerca de la semiosfera y funciona, en parte, como texto introductorio al estudio de este continuum semiótico.

El autor hace un breve recorrido histórico de las teorías de los signos, propuestas, por un lado, por Morris y Peirce, y por el otro, por Saussure. Tal recuento lo hace con el fin de comentar el proceso de revisión que, para ese entonces, se estaba llevando a cabo en algunos conceptos de la disciplina. El cambio considerable que ha habido se enfoca en la manera como los semiólogos estudiaban particularmente algún objeto semiótico, sin tener en cuenta que este, tomado por separado, no posee la “capacidad de trabajar”. ¿Pero separado de qué? Del gran continuum semiótico denominado por el semiólogo ruso Iuri Lotman: Semiosfera. Esta designación nace a partir de los conceptos de biosfera y noosfera propuestos por Vernadski para explicar, respectivamente, la superficie natural que transforma la energía solar en energía física y química y la capacidad del hombre de razonar mientras ocurre tal proceso. En la semiosfera, en lugar de transformaciones de energía, las habrá simbólicas.

El capítulo expone dos rasgos distintivos de la semiosfera: el carácter delimitado y la irregularidad semiótica. El autor dedica unas cuantas páginas a cada uno de ellos. En el primero, presenta el término “frontera”, entendido como el espacio bilingüe de una semiosfera particular, en el que se traducen elementos del mundo alosemiótico, es decir, del estado de las cosas que no pertenecen a este continuum específico, sino a otro u otros. Iuri Lotman (1996) expone como una función más de la frontera el hecho de que domine ella “los procesos semióticos acelerados que siempre transcurren más activamente en la periferia (...), para de ahí dirigirse a las estructuras necleares (…)” (p. 28). Como vemos, en la periferia, en el lugar de traducción, hay cierta aceleración de las transformaciones simbólicas de las que carece, en principio, el núcleo; no obstante, con el tiempo se dirigen hasta este, aunque de manera más paulatina.

La irregularidad semiótica es inherente a la semiosfera. Esta última se compone de subesferas (por llamarlas de alguna manera), es decir, por ciertos espacios o niveles en los que se divide. Y que aunque hagan parte del mismo sistema, cada uno de ellos es disímil a los otros; esto ocasiona la formación de periferias dentro de la misma semiosfera. Tal evento podría comprenderse en un esquema en el que se representara circularmente la semiosfera compuesta por diversos agujeros o cráteres. La irregularidad, entonces, nace de la heterogeneidad de la semiosfera, que es, en últimas, la generadora de sentido: “La semiosfera es atravesada muchas veces por fronteras internas que especializan los sectores de la misma desde el punto de vista semiótico. La transmisión de información a través de esas fronteras, el juego entre diferentes estructuras y subestructuras, las ininterrumpidas irrupciones semióticas orientadas de tal o cual estructura en un territorio ajeno, determinan generaciones de sentido” (p. 31).

Es necesario aclarar que, en esas relaciones internas, hay tanto diferencias como semejanzas que producen el carácter discreto del sistema semiótico, comprendido como la interrupción en la transmisión de información. A la par de este rasgo, surge el diálogo entre los dos espacios de la semiosfera (y como producto de ella). Para explicar las causas de la interrupción de la información, Lotman hace uso de dos conceptos: simetría y asimetría, que podrían equivaler a la homogeneidad y heterogeneidad de los espacios semióticos de una semiosfera particular. A partir de este momento, Lotman se centra en el enantiomorfismo,  que en otras palabras, es una simetría especular “en la cual ambas partes son especularmente iguales, pero son desiguales cuando se pone una sobre otra, o sea, se relacionan entre sí como derecho e izquierdo” (p.36). En la desigualdad de la que habla el autor en este fragmento, cabe la asimetría propia de toda cultura en relación con otras. Aunque hagan parte de una misma semiosfera, los espacios semióticos serán disímiles y parecidos. Para ejemplificar la simetría especular, Lotman pone como ejemplo los palíndromos rusos y los chinos. Estos últimos, leídos de derecha a izquierda, significan otras cosas a las expresadas o escritas en el orden normal. Con este ejemplo el autor expone la simetría (el hecho de que sean las mismas sílabas-palabras) y la asimetría (el cambio de la naturaleza textual, cuando se leen en sentido contrario). Las lecturas a la inversa de esta clase de palíndromos son consideradas esotéricas o infernales, según lo expuesto por Lotman. Habría que esperar, si en el transcurso del libro, el autor especifica la relación de tales lecturas con los espacios semióticos de la semiosfera.

Este primer capítulo aporta datos y definiciones importantes para la comprensión de las acciones semióticas de las diferentes culturas dentro o fuera de la semiosfera. Esta propuesta de Iuri Lotman es muy interesante para los estudios etnográficos, fenomenológicos, semióticos, que puedan darse a partir de una cultura específica. Uno de los fundamentos más interesante de este capítulo es la creación del lenguaje con base en las interacciones que se dan en las periferias de las semiosferas: “Sin semiosfera el lenguaje solo no funciona, sino tampoco existe” (P. 35). Es decir, de este continuuum semiótico parten todos, absolutamente todos, los sistemas de signos que generan sentido.  

Al otro lado de los torniquetes

AL OTRO LADO DE LOS TORNIQUETES

Anónimo, por si acaso

Imagen tomada de Vanguardia Liberal

Ante todo, si ha de criticarse algo de lo que aparezca aquí escrito, que sea únicamente el texto. No juguemos a hacer juicios Ad hominem, ni a insultos, ni a improperios, ni mucho menos a alegrarnos cuando algo de lo escrito esté a nuestro favor ni a molestarnos cuando se escriba algo con lo que no estemos de acuerdo. Este texto (no el autor) pretende mostrar algunas (tal vez no todas) las perspectivas sobre el hecho de los supuestos (hay que decirlo así) torniquetes en la entrada de la UIS. La intención es analizar someramente algunas conclusiones que se sacan a partir de un hecho que, para algunos, no deja de ser una banalidad o una excusa para paro, y que , para otros, es, sin duda, una provocación hacia el estudiantado, un abuso de poder, de falta de democracia, de subestimación estudiantil. Tal vez por lado y lado haya razón, pero no se puede insultar, deducir, conjeturar sin pensar antes en algunas cuestiones importantes.

Es difícil saber por dónde empezar para que el lector (los que lleguen a este texto, quizá insulso, tonto, inservible, como casi todos) no se apresure a sacar conclusiones sobre el punto de vista del autor. Si se empieza por el lado de los estudiantes, seguramente lo tildarán de guerrillero, revolucionario y de papabombero; si es, por el contrario, por el lado de la administración, entrará el autor al catálogo del paramilitarismo colombiano. Al parecer no se puede ser neutral en este país; hasta bíblico es: “Así, puesto que eres tibio, y no frío ni caliente, te vomitaré de mi boca”. Pero se debe empezar por algo, y evitemos meter al autor en estos problemas, porque ya le sobran muchos y cada día, por imprudencias, se gana más.

Comencemos, entonces, por la administración, porque empieza por “a”. Habría de suponer que estas cosas las decide, en gran parte, el Consejo Superior de la Universidad Industrial de Santander. De ser así, habría sido necesario que estas cuestiones se comentaran, se consultaran con los estudiantes, para tomar decisiones democráticas. No lo hicieron, y tal vez se deba a que, si lo hacían, como al parecer ya lo habían hecho, no habría habido consenso. Es lógico: estas medidas pueden ser tomadas negativamente por los estudiantes (no todos, por supuesto) y, sobre todo, por los grupos socialistas, anarquistas y en pro de nuestra sociedad que luchan por la libertad y el antiimperialismo. Es una constante lucha de ideologías, que terminan, en ocasiones, actuando de la manera más individualista y antidemocrática posible. El caso es que no avisaron a los estudiantes; por tanto, sería importante conocer y estudiar las razones que llevaron a la administración a tomar esta decisión. ¿Fue acaso porque querían ahorrarse unos pesos en celadores? ¿Fue porque estos se cansaban mucho registrando la entrada (ya acostumbrada) de los estudiantes? ¿Fue quizá porque de esta manera demuestran lo poco que les interesa el estudiantado? ¿O quizá porque quieren, sin darse cuenta, dar motivos para un paro? Porque, en realidad, a cualquiera le parecería extraña esta decisión en un momento en que las cosas simulaban estar en calma. ¿Acaso no pensaron en que haciendo esto lo más seguro (y es muy posible) que pase es que los estudiantes arremetan contra esto y se acabe en un día lo que invirtieron en varias semanas? ¿No pensaron quizá en que los estudiantes habían terminado por acostumbrarse a presentar el carné en la entrada y que los torniquetes serían el motivo perfecto para abolir, en definitiva, todo aquello que represente, de cierta forma, represión? ¿El tiro no les puede salir por la culata? ¿Cuánto dinero gastaron en este proyecto? A veces los estudiantes, sobre todo los más curiosos, necesitan datos extras para explicar las cosas… y no solo cámaras en los postas para ser “vigilados”, según unos, o para ser “cuidados”, según otros.

Hasta aquí, el texto habrá sido criticado e insultado por doquier. No se metan con el pobre autor que él no tiene nada que ver en esto: hoy tuvo un problema con un vecino, con el cual intercambió un par de insultos (eso sí: los del autor contaron con el rasgo bellísimo de la aliteración), y está un poco acongojado, triste, cabizbajo por eso. Azoten el texto y guarden tacitas de café, vestidos negros y algunos libros, por si el problema con el vecino pasa a mayores.

Bien. En la UIS hay estudiantes de todo tipo. Existen aquellos que van solo a estudiar y se olvidan del compromiso social que tienen con el país. Detallándolo bien, ellos no son responsables de sus actos porque los docentes les dan simples dosis teóricas para resolver los problemas en papel, sin extrapolarlos al ámbito social. Estos estudiantes, pensarían algunos, son hijos de la pésima educación colombiana: una educación llena de religión, mas no de ética; llena de ortografía, y no de propuestas; llena de números, pero no de pensamientos críticos. Otros, sin pensar más allá que en sus doctrinas e ideologías, arremeten con grosería y rabia contra los pobres estudiantes que no son más que víctimas. ¿Cuántos “primíparos” entran con el ideal revolucionario? ¿Cuántos estudiantes actuales tienen el símbolo de la rebelión justificada? Hace falta escuchar a los de siempre cantando la misma arenga con todas las fuerzas para disfrazar de multitud lo que unos pocos gritan: “La rebelión se justifica”. Los nuevos estudiantes (y también los actuales) se acomodan a la vida normal universitaria y convierten en enemigos a los que no piensan igual, y estos que no piensan igual se acomodan a sus ideologías y convierten en enemigos a los que quieren estudiar. ¿Acaso los que hacen el paro, los que ponen la cara, no quieren ir a clases? ¿No será más bien que quieren ser partícipes, los únicos partícipes, del cambio social? ¿No será que ellos están luchando por aquellos que solo quieren estudiar, y estos ni se fijan en ello? ¿Pero la manera de luchar es conveniente? ¿Se está luchando como académicos o como vándalos?

Y a algunos les nacerá la siguiente duda: ¿Si los estudiantes que pertenecen a distintos grupos de cambio social en la UIS son tan sociales como dicen, entonces, a qué se debe que no se unan en pro de una misma causa? Y la respuesta, para algunos, puede ser simple: porque cada quien persigue sus propios intereses, y sin darse cuenta, terminan siendo los más individualistas y antisociales. Siempre quedará en la mente de aquellos que esperaban un almuerzo, en las épocas en que se luchaba en contra de la Reforma a la Ley 30, la escena de aquellos estudiantes socialistas que preparaban de comer y apartaban el único pedazo de carne para los más allegados, sin contar con que todos querían carne… y algunos pueden añadir que aquellos que hacían la fila habían puesto más dinero que los otros. ¿No se descubre aquí una suerte de la corrupción que tanto critican? A veces los educandos se ciegan ante unos torniquetes, pero no ven los que ellos mismos ubican en su entorno.

Otros se preguntan: ¿Cómo actuarán los capuchos ante los adornos momentáneos de la entrada de la UIS? Y otros más: ¿De dónde salen los capuchos? ¿Serán guerrilleros? ¿Serán un simulacro? Estas cuestiones son fáciles de resolver, según el bando al que se pertenezca. Por ejemplo, un estudiante que no estudia, pero que tampoco apoya las manifestaciones, sino que se la pasa en la casa chateando, o durmiendo, o desestresándose con videojuegos, es alguien que criticará a los que dañan la universidad porque la siente suya, pero que a la vez hace fuerza por que continúe el paro a causa de los torniquetes, para poder seguir, como dirían algunos, en su “vagancia”. Por el contrario, un estudiante comprometido con la educación, pero que no ve más allá de sus propios intereses, diría que los capuchos y estudiantes que protestan son, por lo general, mugrientos, marihuaneros y desgraciados, que nunca leen un libro y que van a la universidad a armar problemas. Y por otra parte, un estudiante comprometido en la causa verá, en ocasiones, a los capuchos como un apoyo, y otros que también son críticos pensarán que la salida a la represión está muy lejos del vandalismo y del actuar como humanos no razonables, cegados por pasiones ideológicas.

Así las cosas, según algunos, se vuelve a lo de siempre: provocaciones involuntarias, impulsos, argumentos, bombas, ¡Arriba la revolución!, paro. Y unos se quejan porque no pueden estudiar, otros se van de vacaciones, otros celebran con cerveza o marihuana, otros cierran la universidad, otros pierden la plata que no es de ellos sino del pueblo, otros se cansan del paro, otros también, otros siguen, como siempre, bajo los efectos de sus ideologías, otros quieren liberar a Colombia entera, otros hacen el amor, otros siguen chateando, otros más se cansan, otros quieren acabar el semestre porque de lo contrario no se pueden graduar a tiempo, otros persisten, otros marchan, otros tienen hambre porque no hay servicio de comedores, otros solucionan el problema con una “vaca”, otros se vuelven corruptos en la repartición del almuerzo, otros se emborrachan, otros festejan las nuevas vacaciones, otros van a misa o a culto a orar por los capuchos, otros se besan a picos, otros con lengua, otros vuelven a gritar arengas, otros ven los restos de los torniquetes, otros cumplen años, otros viven su vida, otros comen libros y adelantan cosas, otros rumbean, otros sueñan con entrar a la UIS, otros se arrepienten, otros se aburren de tanta vaina y de tanto voyerismo y cierran la UIS y cancelan el semestre, sin diálogo alguno, sin acuerdo alguno, como casi siempre. Y nadie piensa más allá de sus propios intereses.

"Del extraño al cómplice", de Joan-Carles Mèlich: El paso de la pluralidad a la dualidad en la educación dentro del mundo de la vida

“DEL EXTRAÑO AL CÓMPLICE”, DE JOAN-CARLES MÈLICH:

EL PASO DE LA PLURALIDAD A LA DUALIDAD EN LA EDUCACIÓN DENTRO DEL MUNDO DE LA VIDA

Jhon Monsalve

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Mèlich, J.C. (1994). Del extraño al cómplice. Barcelona: Anthropos.

Los libros de pedagogía y educación se han centrado, por lo general, en el desarrollo del niño dentro de la institución educativa. El filósofo español Joan- Carles Mèlich llega hasta el núcleo de la educación humana dentro del contexto del mundo de la vida, para demostrar la importancia, en este ámbito, de la acción social, de la moralidad, del reconocernos en el otro, del rostro a rostro. Es en el diario vivir en el que interactuamos; el mundo de la vida nos exige una constante relación intersubjetiva, en la que logremos pasar el umbral de la pluralidad, es decir, del desconocimiento del prójimo, para reconocerlo cara a cara. En últimas, es este el propósito de Mèlich: alejarnos de lo científico-tecnológico y centrarnos en el mundo cotidiano, en el mundo de la vida, con el fin de relacionarnos intersubjetivamente para reconocernos en el otro.

“Del extraño al cómplice” está compuesto por cinco capítulos extendidos en tres apartados: Epistemología, Antropología y Ética y estética. Lo antecede una introducción escrita por Octavi Fullat Genís, en la que hace una crítica a la política española por el apoyo dado a lo científico-tecnológico y en la que ofrece ciertos datos del autor y del estilo de su obra. Desde ese momento, el lector es consciente de que se enfrentará a un tema educativo y social a partir de un lenguaje filosófico. En el preámbulo, escrito por Mèlich, se introduce la temática del libro, sus propósitos y sus tesis. De esta manera, el lector comprende que el texto se centrará en la educación inmersa en el mundo de la vida, en las relaciones intersubjetivas de la vida cotidiana que son la base de cualquier educación, en la importancia de tener en cuenta al otro y de reconocerse en él.

En el primer apartado, “Epistemología”, aparecen los dos primeros capítulos del libro. El primero de ellos, Filosofía y ciencias humanas,  trata sobre los problemas que ha suscitado la investigación de corte humanista. Al igual que los científicos ponen en duda la veracidad de la investigación filosófica, Mèlich hace lo mismo con las pesquisas tecnológicas, teniendo en cuenta que el conocimiento que resulta de ellas no es, en absoluto, probado. Por medio de Popper y Kuhn, sostiene que para que una ciencia pueda tomarse como tal esta debe estar en constante reajuste de sus métodos y modelos de investigación. En las ciencias humanas, esta característica es recurrente, pero en las ciencias naturales, al parecer, lo es muy poco. De este modo, valoriza la importancia de la investigación filosófica y, entre otras cosas, afirma que las dos condiciones necesarias para que se lleve a cabo la investigación científica, en los campos natural y humano, son: la especificidad metodológica y la intersubjetividad. Este último concepto reaparecerá a lo largo del libro ya no como característica de la investigación, sino de las relaciones humanas dentro del mundo de la vida.

El segundo capítulo, que lleva por nombre La cuestión del método, centra su atención en la metodología de la que debe hacerse uso al momento de comprender las relaciones humanas del mundo de la vida. Esta cuestión es supremamente importante, dado que cualquier disciplina que no parta de preceptos propios de las ciencias naturales no puede recibir el apelativo “ciencia”. La preocupación nace en el momento en que para lo “científico” el hombre es un producto de la naturaleza, mientras que, en las ciencias humanas, es él quien crea su propio mundo, su entorno. Por lo tanto, Mèlich dedica algunas páginas a la fenomenología como método de estudio de las relaciones intersubjetivas en la vida cotidiana. También hace alusión a la filosofía como una ciencia que, posiblemente, pueda lograr la unión entre el “ser” y el “deber ser”, objetos de estudio de la fenomenología y de la tecnología educativa, respectivamente. Uno de los conceptos más importantes en este capítulo es el de la fenomenología trascendental, método que, a partir de los análisis de la experiencia cotidiana del humano, pretende alcanzar la esencia pura del ser.

El segundo apartado se denomina “Antropología” y está compuesto por un extenso capítulo (el tercero): La construcción de la realidad humana en el horizonte de la vida cotidiana. La construcción de la que habla este título no se logra sino por medio de las relaciones intersubjetivas. Mèlich es muy enfático en esta cuestión: la realidad humana, la educación en el mundo de la vida, se alcanza a través de las interacciones. El mundo de la vida es uno de los ejes temáticos en las obras ensayísticas del autor; tanto en “Antropología simbólica y acción educativa” como en “Del extraño al cómplice” el filósofo español describe el mundo de la vida a partir de la teoría de Husserl al respecto. El mundo de la vida no es más que el mundo de la cotidianidad, el lugar en donde se halla la mal llamada (parafraseando al autor) educación informal. Allí los sujetos entran en recurrentes relaciones, viven, se comunican, se experimentan como humanos. En el mundo de la vida cada hombre vive en un espacio y en un tiempo, propios de la experiencia. Mèlich utiliza el término “corporeidad” para hacer referencia a una de las cuestiones antropológicas más importantes: el reconocimiento no solo del cuerpo del otro, sino también de su ser, de su esencia como humano. La corporeidad se descubre en el otro cuando logra ser él, ser nosotros y ser todos a la vez. Pero tal evento se logra solo si en las relaciones interpersonales aprendemos a reconocer al otro. Un tema que se añade a los tratados en este capítulo es la moral, entendida no como un producto de las relaciones humanas, sino como constitución de la acción educativa y de las prácticas intersubjetivas. Los valores morales deben ser diferenciados de los sociales. Mèlich explica lo anterior partiendo de las acciones dramáticas, caracterizadas por las diversas actitudes humanas frente a situaciones variadas: por poner un ejemplo, es distinto el comportamiento del hombre en un bar que en un bus. La corporeidad y lo moral, al parecer, se ocultan, se cobijan, bajo la acción dramática. Al final del capítulo, el autor complementa sus ideas con algunos aportes de Gadamer con respecto a la alteridad, es decir, al otro, a quien puedo tomar como instrumento, es decir, como máscara del drama, o como analogon, o sea, como reconocimiento de mí mismo en el otro, o, finalmente, como apertura, es decir, como la permisión de hablar por el otro, de volverse el otro. Tal vez en esta última hallemos la corporeidad. Y para anteceder la temática del próximo apartado, el autor enfatiza sobre la consecuente relación entre extraños en el mundo de la vida, producto de una pluralidad inconsciente en la que solo se permite descubrir la máscara de la acción dramática.

El último aparatado, “Ética y estética”, se compone de los últimos capítulos del libro: Fenomenología de la acción educativa y El otro como cómplice: De la experiencia estética. En el primero de estos, se encuentra quizá la matriz del ensayo del filósofo español: la caracterización de una acción pedagógica situada en el mundo de la vida en donde se presenta constantemente una interacción dual. La acción social tiende a la pluralidad en las relaciones del hombre, es decir, no descubre el ser del otro, ni su dimensión humana. En la pluralidad todos son extraños, nadie reconoce al otro. En la dualidad, según los argumentos de Mèlich, se presenta un rostro a rostro en el que se descubre la corporeidad del prójimo y todos sus valores. Es en este contexto en el que aparece la moralidad, que tiene en cuenta la esencia del otro, que lo comprende… es un modo de ser con los otros. Es del paso de la pluralidad a la dualidad en el que se presenta el transcurrir del extraño al cómplice.

En el último capítulo, Mèlich hace una interesante comparación entre la creación estética en el arte y la construcción de la alteridad. Para ello, parte de los conceptos poesis, aisthesis y katharsis. El primero es el acto de creación del otro, tal cual en una obra artística; el segundo es la alteridad reconocida como tal por medio de la dualidad, y el último se comprende como una comunicación intersubjetiva, producto de las dos anteriores. En este proceso, pasamos de considerar extraño al que estaba sumido en la pluralidad social a considerarlo cómplice en la relación dual. El autor culmina el capítulo enfatizando en que cada uno de estos rasgos que conforman la humanidad debe ser contemplado por la educación, pues de lo contrario, no merece esta ser llamada de tal manera.

Joan-Carles Mèlich concluye en un Post Scriptum que el cómplice no reduce al hombre a objeto, sino que, por el contrario, lo considera en su esencia. Al cómplice lo supone como utopía de la educación en el mundo de la vida.

La edición de Anthropos de “Del extraño al cómplice”, publicada en España en 1994, presenta al final del libro un relato filosófico complejo e interesante titulado El generador de fundamentos, escrito por Jèssica Jacques. Entre personajes mitológicos aparece el conflicto de descubrir el fundamento que, según lo expuesto por Mèlich, es la esencia del ser. El relato, en últimas, es una reflexión sobre la belleza del reconocimiento de la alteridad.

Aunque parezca poco optimista, la visión utópica de la complicidad en el mundo de la vida cotidiana es una triste realidad. Para pasar de extraño a cómplice, para lograr reconocerme en el otro, para conformar una unidad a partir de la dualidad intersubjetiva, hace falta, a mi modo de ver, una reflexión social sobre las causas del pensamiento pluralista en la sociedad. Además, mientras el mismo sistema, la misma educación, no vean más allá de los contenidos, de los materiales, de los deberes del estudiante… si los maestros no empiezan ellos mismos por reconocer al estudiantado como alteridad, dudo mucho que algún día se logre una complicidad que nos lleve a pensar más allá de nuestros propios intereses. Si no se tiene en cuenta la propuesta antropológico-educativa de Mèlich en las escuelas de educación de nuestras universidades, será difícil que esta perspectiva humana se tenga en cuenta para el mejoramiento de las relaciones intersubjetivas no solo en el ámbito de la vida cotidiana, sino también en la acción educativa de las instituciones. La fenomenología trascendental ayudaría en parte en este propósito. O tal vez, sin darnos cuenta, el mundo de la vida, de la comunicación de sujetos, se caracterice por una tradición en la que nunca ha habido un rostro a rostro. En fin: la responsabilidad de los educadores se acrecentó con la dualidad que debe lograrse. Esperemos, ya con más optimismo, que las propuestas de Mèlich no se pasen por alto. 

"Diez negritos", De Agatha Christie: Una canción de cuna en una isla con diez muertitos

"DIEZ NEGRITOS", DE AGATHA CHRISTIE: UNA CANCIÓN DE CUNA EN UNA ISLA CON DIEZ MUERTITOS

Jhon Monsalve

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Hace casi un par de meses, Agatha Christie fue considerada la mejor escritora de novela policíaca. El resultado fue otorgado por la Asociación de Escritores del Crimen (AEC) y, además, “El asesinato de Roger Ackroyd” fue considerada la mejor de sus obras; sin embargo, “Diez negritos” es su novela más vendida y más leída. Son miles y miles las copias que se han imprimido en todo el mundo y, sin duda, es uno de los libros policíacos más recordados por los amantes de la novela negra. Y no es para menos: la trama es un suspenso constante de situaciones inexplicables, en las que no deja de participar el lector. Diez personas acusadas de asesinato en una isla desierta permanecen con la incertidumbre de no saber quién los hizo ir hasta allí, por medio de engaños. Un megáfono que pone en funcionamiento uno de los empleados, también sospechosos, es el que los acusa de asesinos en la primera noche en que arriban a la Isla des Negro.

El nombre de la isla es un recurso del narrador para crear el ambiente de las situaciones. Geográficamente, este debería quedar en el Devon, pero, en realidad, no existe. No obstante, a partir de las descripciones de la novela, puede comprenderse como: alejado, solitario, con mucho oleaje marítimo, con pocos visitantes, con una atmósfera urbana, moderna y tranquila. La casa estaba iluminada y, por ende, no producía la menor desconfianza.  Todos allí, y en medio, un asesino, un amante de la ley y de su cumplimiento.

Después de que el megáfono los acusara, se llegó a la conclusión de que las imputaciones eran casos que habían quedado archivados, donde habían sido considerados inocentes aquellos que ahora eran tildados de culpables. Se miraban con duda, con recelo, nadie parecía confiar en nadie. Cuando de repente uno de ellos, el más joven de todos y más ostentoso, se tomó un trago y murió al instante. En medio de las diez personas que estaban en aquella isla, había, entre otros, un militar retirado, un médico, un reconocido juez, una señorita de avanzada edad, una institutriz que, en cierta ocasión, había dejado morir al niño que cuidaba y un joven rubio y de buen parecer. Este último fue quien murió después de beber el líquido de aquel vaso. Y así, poco a poco, se fueron dando las muertes, todas al ritmo y al compás de una canción infantil que, como se nota al final,  era trascendente para el asesino: Diez negritos:  

Diez negritos se fueron a cenar;

uno se asfixió y quedaron nueve.

Nueve negritos estuvieron despiertos hasta muy tarde;

uno se quedó dormido y entonces quedaron ocho.

Ocho negritos viajaron por Devon;

uno dijo que se quedaría allí y quedaron siete.

Siete negritos cortaron leña;

uno se cortó en dos y quedaron seis.

Seis negritos jugaron con una colmena;

una abeja picó a uno de ellos y quedaron cinco.

Cinco negritos estudiaron Derecho;

uno se hizo magistrado y quedaron cuatro.

Cuatro negritos fueron al mar;

un arenque rojo se tragó a uno y quedaron tres.

Tres negritos pasearon por el zoo;

un gran oso atacó a uno y quedaron dos.

Dos negritos se sentaron al sol;

uno de ellos se tostó y solo quedó uno.

Un negrito quedó solo;

se ahorcó y no quedó ninguno.

De esta manera es como se lleva a cabo la trama de suspenso de esta novela de Agatha Christie. El asesino, que terminó ser el juez, estaba obsesionado con la idea de hacer justicia a como diera lugar sobre los casos que habían quedado archivados. Se sospechó de todos, excepto de él. Incluso, se hizo pasar por muerto para llevar a cabo sus fines. Se alió al médico, Armstrong, para, según su estrategia, descubrir al asesino. Sabían muy bien que entre los diez estaba, pero debían buscar la manera de descubrirlo.

Uno a uno fueron cayendo los negritos. Y así, iban desapareciendo algunas figuritas que los caracterizaban: moría uno, desaparecía una. Vera, la institutriz, no soportó el peso de conciencia y terminó ahorcándose, después de haber dado muerte a Lombard con el revólver que le quitó. Desde una habitación, aún vivo, el juez manejaba todo a su antojo: quitaba las figuras, producía los accidentes de los demás personajes. Se aclara que la decisión de Vera en cuanto a matar a Lombard y con respecto a ahorcarse se debe más al estado tímico del cual el asesino estaba seguro que se iba a apoderar de ella. Por esa razón, acomodó todo, la atmósfera del cuarto, para que, de este modo, Vera pensara que Hugo, su enamorado, quien la dejó después de que aquel niño muriera (que, a propósito, era hermano de Hugo), la estaba esperando en el cuarto. Llegó, encontró la silla, conocía la canción… las pasiones y sus remordimientos la llevaron a convertir en patíbulo su habitación.

Y luego los detectives no entendían cómo habían aparecido diez muertos en habitaciones distintas en una isla desierta. Una botella que llevó y trajo el mar, lo explicó todo: fue el mismo juez quien, antes de morir, escribió la solución a lo que parecía ser un enredo. La novela termina con la confesión y con los problemas sicológicos del asesino… y su ansiedad en hacer justicia sobre casos delicados que se habían archivado de un momento a otro.  La estrategia o el modus operandi parte de la letra de una canción de cuna, propia de la cultura inglesa: Diez negritos, que terminan muertos, todos, al final.