TALLER DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA MATERNA
PROPUESTA PARA LA SOLUCIÓN DE UN PROBLEMA
DE LECTURA EN EL AULA
Jhon Alexánder Monsalve Flórez
Nicolás Gómez Rey
Tomado de: http://lalecturaunmundopordescubrir.blogspot.com/2009/12/presentacion-2010.html
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Si se observa el desarrollo que tienen la mayoría de los cursos de Lengua Castellana en la escuela primeria y secundaria, es necesario considerar que la labor realizada se atiene a la búsqueda de significación en textos escritos, por lo cual se rechaza cualquier otro medio de construcción de sentido, que sea verdaderamente importante para lograr el desarrollo de ciertas capacidades en el educando.
Así las cosas, y teniendo en cuenta los planteamientos que presentan los Lineamientos Curriculares en Lengua Castellana, específicamente los ejes para pensar propuestas curriculares, se ha considerado que muchos estudiantes no poseen una visión amplia que les permita considerar y valorar los múltiples caminos que existen para la construcción y expresión del significado; es por esto que la propuesta que se pretende desarrollar a lo largo de este escrito está guiada a la búsqueda y el fortalecimiento de los procesos de interpretación de textos, tanto escritos como cinematográficos, en estudiantes de décimo grado del Colegio Príncipe San Carlos sede B, en Colorados, a partir de la intertextualidad que se establecerá entre un cortometraje llamado Karai Norte del director paraguayo Marcelo Martinessi, que desarrolla una secuencia narrativa muy interesante, y un cuento del escritor colombiano Hernando Téllez: Espuma y nada más. Es necesario aclarar que entre estos textos existe una conexión temática pertinente que aprueba el análisis en conjunto, con el fin de lograr lo propuesto.
Ahora bien, si se proyecta trabajar con base en la imagen y la escritura, para desplegar procesos de lectura, es necesario preguntarse: ¿cuál es el tratamiento que se da en la escuela por parte de los maestros y los estudiantes a estos objetos de significación? ¿Se ha considerado pertinente la interrelación existente entre estos?
El maestro y la imagen
La imagen cinematográfica, al ser movimiento, reproduce, con un primer grado de credibilidad, las mismas estructuras de la existencia y, lejos de trasmitir sólo ideas y conceptos, es al mismo tiempo, magia, sentimiento y razón[1]
¿Será posible apartar del aula de clase los diversos medios de expresión pertinentes para la significación? ¿Es posible trabajar con el lenguaje escrito: los cuentos, las novelas, las noticias…, y rechazar el análisis, por ejemplo, de la imagen? ¿Posibilita este alejamiento el desarrollo de una metacognición favorable en ámbitos del lenguaje, para el estudiante? Estas preguntas se pueden plantear después de observar el desarrollo que tienen la mayoría de los cursos de Lengua Castellana, donde se supone que se da la mayor aproximación a los medios de expresión y significación. Pero, ¿a qué se debe esto? Probablemente a la poca relación que pueden tener los maestros de estas áreas con lo referente a la cinematografía, la fotografía y cualquier otro medio que se aleje de la expresión a través del lenguaje verbal o escrito, además de los mitos enraizados en los procesos formativos que ellos guían.
La cinematografía, para muchos, es una pérdida de tiempo en el aula. La distracción, el juego y la facilidad con que supuestamente se puede tratar la secuencia narrativa del filme son los obstáculos que impiden trabajar un lenguaje igual de complejo a los demás: ¡error y mito! Para apoyar la hipótesis de que estas ideas son erradas, basta con apoyarse en los argumentos expuestos por Juan Fernández y María Socorro Duaso, cinematógrafos españoles, que defiende la aproximación icónica que se puede llevar al aula: según los expertos, una secuencia de imágenes, como la desarrollada por el filme, exige complejas capacidades al receptor: Un nivel sensitivo- perceptivo, otro afectivo- emotivo y un último lógico-racional; he aquí la complejidad ignorada: la cohesión entre la magia, el sentimiento y la razón… ¿Rechazan algo tan complejo?
De esta manera, se puede pensar que si los profesores se quejan del mal funcionamiento didáctico de la imagen es porque verdaderamente no conciben la complejidad de este medio de significación que al igual que el lenguaje verbal puede generar abstracción; además, si seleccionan una película, no lo hacen atendiendo un criterio pedagógico bien determinado; no saben abordar medios de significación tan interesantes como este; por otro lado, están los mitos y los procesos retrógrados de tantos maestros, las ideas tan efímeras e inválidas como la que resaltan los expertos citados anteriormente: Los valores, las instituciones, los ideales, han de ser explicados, comprendidos y asumidos racionalmente, marginando cualquier otra forma de aprendizaje que no ofrezca las garantías de la lógica[2]. En fin, es cierto y bastante interesante, que la comprensión de una presentación cinematográfica es ante todo emotiva, a partir de un cúmulo de elementos sensitivos, pero también se llega a abordar la razón, debido a la metáfora que también puede desarrollar un signo icónico.
Resta decir que hay que ser conscientes con el proceso educativo, más en los ámbitos de la significación; se debe educar para la ciencia, pero también para las esferas de la existencia. No hay que rechazar el arte en el aula. ¿Por qué no educar a un futuro pintor, cinematógrafo, actor o analista crítico de la imagen?
MARCO TEÓRICO
La educación de hoy ha borrado la posibilidad de leer textos que no sean compuestos por un mar de letras. Se ha disminuido el uso de la imagen hasta tal punto que no pasa de ser una excusa para entretener, y se ignora como medio de expresión y como presencia sensitiva. El hecho de que los maestros no tengan en cuenta la imagen en el aula, no quiere decir que ésta por sí sola no tenga significado o no pueda leerse como código. La imagen es un todo con carga semántica simple o abstracta, y al presentar formas colores y tamaños, transmiten percepciones y sensaciones como si fuera un texto literario o un código que ayuda a descubrir los sentimientos humanos.
La importancia de trabajar la lectura en el aula radica en que el film es ante todo una sucesión de imágenes que tiene como misión narrar un acontecimiento[3], y por ser narración puede leerse desde su estructura superficial hasta los significados profundos. El código escrito no es el único que permite leerse; la imagen y el cine están compuestos de una carga semántica que pueden decir lo mismo que dicen mil páginas de un libro.
En el cortometraje, suceden cosas, hay una estructura narrativa fija, pero detrás de eso hay un sentido oculto, la atención expresiva que va más allá de lo que parece, lo que Juan J. Fernández y María Socorro Duaso presentan como panorama de descubrimiento según la forma como se presente[4]: la forma de representación es una llamada al espectador para que descubra el sentido oculto, la intención expresiva que va más allá de las apariencias. La significación profunda se logra por una lógica especial entre el creador y el espectador, afirman los autores.
La preferencia de los educandos hacia la imagen se debe a que, si el formato cinematográfico fuese presentado de forma escrita, no les impactaría tanto, porque como dice A. Donis, ¿cuántos televidentes del mundo que presenciaron el acontecimiento (refiriéndose al viaje de Apolo XI a la luna y que fue transmitido) hubiesen obtenido una transmisión igualmente viva de la acción, momento a momento, mediante un reportaje escrito o hablado por detallado o elocuente que fuera? Esta ocasión histórica es solo un ejemplo más de la preferencia humana por la información visual[5].
Sin embargo, lo que se busca no es que el estudiante deje de leer libros porque no encontrará mejor representación que la visual para que le presenten una historia, sino que tome la imagen y el cine, no como una simple estructura narrativa, sino también como un sistema de valores que subyace a ésta. Lo que se busca es la complementariedad entre la imagen y el código escrito y no una jerarquización de uno sobre otro: Si la técnica de la escritura limitaba la dimensión imaginaria de la cultura, la técnica de la imagen está a punto de destruir la dimensión lógica del hombre[6], afirman Juan J. Fernández y María Socorro Duaso.
Es necesario que el alumno comprenda que la cámara, según donde esté ubicada, o el plano que fija un espacio, es portadora de significado en el cine o en los cortometrajes; que si se ubica en la parte posterior es porque quiere expresar pequeñez, por ejemplo: se busca que el estudiante entienda que algunos movimientos de cámara se hacen apropósito y que, por ende, el cortometraje es un todo de significación.
Se debe tener en cuenta que la complementariedad supone la posibilidad de intertextualidad, es decir, el texto escrito puede presentar características comunes en su estructura narrativa o profunda con el formato cinematográfico. Esto lleva al logro, por parte de los estudiantes, del nivel intertextual.
La lectura literaria y el cine deben complementarse: los dos son plataformas de lectura y fuentes de significados ocultos en estructuras narrativas superficiales. Como afirma A. Donis: El impreso no ha muerto ni seguramente morirá jamás, pero con todo, nuestra cultura, dominada por el lenguaje, se ha desplazado perceptiblemente hacia lo icónico[7]. La imagen como medio de expresión a veces, o tal vez siempre, se ignora en el aula; ahora bien, se busca que el estudiante comprenda que lo icónico posee significado y que el cine, semejante a la literatura, como ya se afirmó líneas arriba, reproduce, con un primer grado de credibilidad, las mismas estructuras de la existencia y lejos de transmitir solo ideas y conceptos, es al mismo tiempo, magia sentimiento y razón.
Por otra parte, para el análisis de la muestra literaria que se pretende en el trabajo, se ha partido de los aportes hechos por el profesor Fabio Jurado Valencia, en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana; por esto, se presentará una explicación pertinente de los fundamentos metodológicos y cognitivos propuestos:
…el significado poético remite a significados discursivos distintos, de suerte que del enunciado poético resultan legibles otros varios discursos…[8] este comentario es uno de los tantos que apoyan el enfoque intertextual o el diálogo entre textos[9] que puede ser un eje de análisis en el aula. Los textos de diversa clase, en este caso el cinematográfico y el literario, han de permitir una relación discursiva estable que promueva el desarrollo de competencias interpretativas del estudiante. Ahora bien, se ha pensado en el trabajo de la obra literaria, a partir de un enfoque estético y semiótico, donde se valore la literatura como representación de la cultura y suscitación se lo estético, así como, la literatura como lugar de convergencia de las manifestaciones humanas[10]; cabe aclarar, que con respecto al enfoque semiótico que se dará al estudio del cuento, se debe rechazar el abuso terminológico y la utilización de esquemas rígidos que alejen la búsqueda de sentido y las propuestas de interpretación como tal son el objeto guía del taller. Además, el enfoque semiótico, modificado de cierta manera por el maestro, da un orden adecuado al proceso de búsqueda de sentido que llevarán a cabo los lectores en proceso de formación; esta semiótica del texto literario ha sido escogida para el desarrollo del taller, partiendo de la ficha técnica del semiotista francés Louis Panier[11].
En resumen, así como en líneas anteriores se ha comentado la importancia de la lectura y la expresión cinematográfica, para el desarrollo de las competencias interpretativas del educando, con el lenguaje escrito se pretende demostrar a los estudiantes que todo texto literario corresponde a una dinámica discursiva que se establece a partir de la construcción y búsqueda del sentido, y que además, siempre existe una amplia relación con sus presaberes y con otros discursos ya constituidos.
INDICADORES DE LOGRO
· Comprende que el cine y la imagen son medios de expresión de los que subyacen significados profundos.
· Identifica el significado de un objeto ubicado en un contexto determinado y el sentido que da la posición de la cámara o el plano que se enfoque.
· Propone hipótesis interpretativas a partir del análisis de la narración literaria.
· Comprende que para desarrollar y defender una hipótesis de lectura coherente, debe observar detalladamente elementos pertinentes en la estructura textual y del relato.
· Entiende que la mayoría de los textos corresponde a una dinámica discursiva socio-cultural y que contienen una estructura subyacente de significación.
· Descubre la intertextualidad existente entre el texto cinematográfico y el escrito, en términos de estructura narrativa y de significación.
PROPUESTA
La comprensión por parte del estudiante con respecto al significado profundo de un cortometraje, aquello que parece esconderse en las apariencias, y el conocimiento de que éste guarda semejanza con la literatura, son puntos importantes en el proceso del taller que piensa realizarse. Hay que recordar que el centro de éste es el trabajo en el aula de un texto literario y de un formato cinematográfico, con el objetivo de no excluir como posibilidad la lectura de la imagen. Para esto, se presentará, primeramente, el cortometraje Karai Norte, en el único salón de décimo grado del colegio Príncipe San Carlos sede B, al norte de la ciudad. Se hará uso del video beam del colegio para la presentación del cortometraje de 20 minutos y, en seguida, se tratará de buscar el significado profundo del mismo a partir de su secuencia narrativa. Es claro que estos conceptos cambian en el momento del taller; se les dirá, más bien, que el cortometraje tiene algo oculto; que como en un laberinto, si se encuentra la salida es como si se hallara lo escondido: se busca que el estudiante sienta la expresión del cortometraje y no el aburrimiento y el pesar de perder el tiempo.
Después de visto el video, se prosigue con las opiniones que tienen al respecto, como forma de romper el hielo para la actividad central; en ese mismo momento, tal vez ellos hagan sus hipótesis tentativas con respecto a lo que vieron. Luego se hará en conjunto un recuento del cortometraje; lo que se conoce como el nivel narrativo en semiótica. Se concluirá, seguramente, que el cortometraje muestra a grandes rasgos el miedo de una anciana que vive en un lugar desértico y cuya casa es la única del entorno; ahí llega un forastero, al parecer, vaquero que viene del norte del lugar donde está ubicado el techo de la anciana; llega a pedir comida, y la anciana se la niega en un principio, pero después de que ve que no tiene por qué tener miedo, lo invita a comer de su alimento ya podrido, del que él come y se siente agradecido. Momentos después, mantienen una conversación en la cual la anciana cuenta el porqué de su miedo, cuenta el momento en que la robaron y la ultrajaron. Al vaquero le da coraje e intenta recuperar lo que le hurtaron a la anciana. Al final, llega con las pertenencias de ésta y con la cabeza del que la robó.
Todo esto, con el fin de que el alumno entienda que el cortometraje, al igual que la literatura, puede leerse; hasta el momento, comparten la estructura superficial: principio, medio y fin. Ahora bien, se les explicaría que es necesario que la cámara, según donde esté ubicada, o el plano que fija un espacio, son portadores de significado en el cortometraje; que si se ubica en la parte posterior es porque quiere expresar pequeñez, por ejemplo; que si enfocan las manos de la anciana, cuando las levanta como símbolo de rendición, es con el objetivo de hacer saber el miedo que se produce a causa del hombre que llegó del norte en un caballo pidiendo comida, y que se evidencia en los dedos temblorosos; el miedo se debe, se les puede explicar, a que la anciana pensó que el hombre pertenecía a aquellos que días atrás la habían robado; dicho de otro modo, se busca que el estudiante entienda que algunos movimientos de cámara se hacen apropósito y que, por ende, el cortometraje es un todo de significación.
Luego de lo anterior, se tratará de contextualizar el video, de explicar que fue hecho con base en la Guerra Civil Paraguaya y que fue basado en un cuento de Carlos Villagra Marsal, y que con todos los datos obtenidos puede encontrarse el significado oculto que antes se presentaba en imágenes sucesivas que guardaban, evidentemente, algo en su secuencia. Se haría por última vez una ronda de opiniones para ver el avance de posibles hipótesis que han tenido los estudiantes después de presentada toda la información. Después se tomarían puntos similares y se concluiría diciendo que el cortometraje presenta la soledad de una anciana que siente miedo de que alguno de los actores inmerso en la Guerra Civil se aprovechen del momento y vuelvan a abusar de ella; soledad evidenciada incluso en las pausas largas en las que el encuadre muestra el desierto que rodea la casa; luego se diría que el primerísimo primer plano de las manos es con el objetivo de hacer más real y más cercana la rendición, el miedo que siente al estar frente a un hombre desconocido, y más cuando, hacía algunos días, unos muy parecidos le habían hurtado lo que tenía. Con esto, los alumnos se darían cuenta de que el cine puede leerse, de que la imagen es un compendio de significado oculto y muy expresivo.
Para esta primera parte de la actividad es indispensable el video beam, que lo facilita el colegio, y el cortometraje en formato DVD. Si algo no previsto se presentara, se llevaría una secuencia de imágenes del cortometraje y se trabajarían con éstas. La ronda de opiniones se haría de igual forma y el mismo número de veces. Los pasos de la primera parte del taller serían los mismos.
Para la aproximación al análisis del texto escrito: a las hipótesis de lectura e interpretación literaria, se entregará una copia del cuento a cada estudiante, con el fin de que en quince minutos se haga una lectura individual. A continuación, se ha de proponer el análisis de la muestra literaria, a partir del modelo semiótico de Louis Panier, que se modificará anteriormente, para evitar un enfoque que guíe a la clasificación de unidades textuales o de esquemas rígidos; así las cosas, después de los primeros aportes hechos por los estudiantes, en cuanto a hipótesis de lectura, se ordenará, de la misma forma como se hizo con el formato cinematográfico, el proceso de búsqueda de interpretación próxima y acertada.
En primer lugar, ha de establecerse una hipótesis global de los entramados del relato; este punto tan importante se desarrolla partiendo de la identificación de una acción principal que desencadene una secuencia de hechos desarrollados por los personajes: se sabe que hay un barbero tranquilo en su lugar de trabajo, hasta que llega un militar llamado Torres que solicita sus servicios; a partir de este hecho, se desenvuelve una evidente oposición demostrada por los pensamiento que expone el narrador: pasión-razón, asesinar- no asesinar.
En segundo lugar, será importante caracterizar a los personajes: al barbero y a Torres, para establecer las funciones que ejercen en el entramado narrativo: los aspectos que los caracterizan a lo largo de las acciones. En este caso, se guiará la búsqueda y señalización de enunciados que aporten elementos que sirvan para construir una imagen característica de cada personaje; en este punto se abordará a la vez una parte del nivel figurativo de la muestra, o sea las manifestaciones narrativas que servirán de apoyo, para defender una adecuada interpretación; por ejemplo, para el caso de los actores de Espuma y nada más, se podrían señalar diversos enunciados, con un signo de clasificación como sujeto 1 (barbero), sujeto 2 (Torres):
S2: No saludó al entrar;
S1: Y cuando lo reconocí me puse a temblar;
S2: En ese instante se quitaba el cinturón ribeteado de balas de donde pendía la funda de la pistola;
S1: Suponía que yo era uno de los partidarios del orden…, entre otros enunciados que permitirían trabajar una caracterización interesante.
Ahora, ya que se han considerado las secuencias narrativas y la caracterización de los personajes, es posible emprender la postulación de los valores que pueden ser recurrentes en el cuento y que en relación con los sujetos llegan a representar aspectos trascendentes, es el caso de: el temor, la venganza, la pasión, la razón, el concepto del héroe, la oposición entre el asesinato y la honestidad, que posiblemente están representados por el barbero…
A lo largo del texto, se ha hecho referencia a la importancia que puede tener el modelo semiótico, para la guía del análisis que se hará con el estudiante; ahora bien, parece que el proceso expuesto hasta el momento es bastante ordenado, claro y pertinente, pero hace falta el acercamiento al nivel figurativo, donde se muestran los elementos discursivos que apoyan una posible interpretación, mejor dicho: se ha de llegar al encadenamiento de los recorridos figurativos. En este punto, se debe proponer la exposición de algunos enunciados que puedan servir de argumento para el establecimiento de una hipótesis posible y coherente; por ejemplo:
El cuento Espuma y nada más, del escritor colombiano Hernando Téllez, presenta la ambivalencia u oposición de un hombre que al prestar su servicio de barbero al capitán Torres, enemigo suyo, se debate entre la pasión y la razón, que por un lado lo impulsan a vengarse a través del asesinato y de su objeto de trabajo, la cuchilla, que puede ser símbolo de libertad, convirtiéndose en un héroe de la guerra civil…, y por otro lado, el dejar libre al hombre que ha hecho tanto daño, hacer bien su trabajo y comportarse como quien verdaderamente es: un barbero. He aquí una posible hipótesis de lectura que puede plantearse en el taller, para ser apoyada por elementos figurativos del relato:
Probablemente muchos de los nuestros lo habrían visto entrar. Y el enemigo en la casa impone condiciones;
Sí. Yo era un revolucionario clandestino, pero era también un barbero de conciencia, orgulloso de la pulcritud en su oficio;
Iba a ser, pues, muy difícil de explicar que yo lo tuve entre mis manos y lo dejé ir tranquilamente, vivo y afeitado;
Yo podría contar ese cuello, así, ¡zas!... Pero estoy temblando con un verdadero asesino;
¿Asesino o héroe?
Después del desarrollo de estos puntos, llega el interesante espacio de la intertextualidad, que tanto se ha proyectado en el taller, y de la pragmática de los textos; estos aspectos se tratan, con el fin de abrir nuevas y más amplias posturas de interpretación.
Se ha trabajo el cortometraje Karai norte y el cuento Espuma y nada más, ahora, es necesario preguntar a los estudiantes ¿cuál es la relación y pertinencia de estos dos medios expresivos? En este punto, como mayor objetivo, se pretende que los jóvenes comprendan que los dos textos desarrollan una secuencia narrativa que cuenta y significa algo, ese algo que supera una estructura superficial y subyace en una estructura profunda: una estructura de sentido. Además, el estudiante debe haber entendido que al existir estas estructuras narrativas en los textos de diversa expresión: icónica y verbal, puede darse un cambio entre ellas, por lo cual sería aceptable llevar el corto a la escritura y el cuento a la imagen. La pragmática del texto se ha calificado como pertinente, para demostrar al estudiante la dinámica discursiva que se establece en cualquier medio de significación, la situación comunicativa en la que se han desarrollado los discursos, los componentes ideológicos de estos, en resumen: la coherencia pragmática… Dos textos que representan las vivencias humanas en medio del conflicto armado, en las guerras civiles.
BIBLIOGRAFÍA
AXN (Página consultada el 1 de diciembre de 2010) [En línea] Dirección URL: <http://co.axn.com/content/karai-norte>
DONIS, A. La sintaxis de la imagen. Barcelona: Editorial Gustavo Gil, 1976.
FERNÁNDEZ IBAÑEZ, Juan; DUASO, M. Socorro. El cien en el aula: Lectura y expresión cinematográfica. Madrid: Narcea, 1982.
Ministerio de Educación Nacional. Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 1998.
PANIER, Louis. Análisis semiótico de un texto (ficha técnica), 2003. Traducción de Horacio Rosales, Maestría en semiótica de la Universidad Industrial de Santander.
TÉLLEZ, Hernando. Espuma y nada más. En: Cuentos y relatos de la literatura colombiana, Tomo I. Bogotá: Fondo de Cultura Económica, 2005, p. 298- 302.
[1] FERNÁNDEZ IBÁNEZ, Juan; DUASO, M. Socorro. EL CINE EN EL AULA: Lectura y expresión cinematográfica. Madrid: Narcea, 1982, p. 34.
[3] FERNÁNDEZ IBAÑEZ, Juan J., DUASO, Óp., Cit. p. 19.
[4] Ídem., p. 22.
[5] DONIS, D.A. La sintaxis de la imagen. Barcelona: Editorial Gustavo Gili, SL, 2008,p. 14.
[6] FERNÁNDEZ IBAÑEZ, Juan J., DUASO, María Socorro. Óp., Cit. p. 35.
[7] Ídem., p. 34.
[8] Ministerio de Educación Nacional. Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, p. 82.
[9] Ídem., p. 81.
[10] Ibíd., p.79.
[11] Análisis semiótico de un texto (ficha técnica). Louis Panier, 2003. Traducción de Horacio Rosales, Maestría en semiótica de la Universidad Industrial de Santander.
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