La enseñanza de la ortografía

LA ENSEÑANZA DE LA ORTOGRAFÍA COMO FORMA DE ESTANDARIZACIÓN DE LA LENGUA EN UN MARCO  SIGNIFICATIVO DEL APRENDIZAJE

Fabián Alberto Prada Naranjo

Frann Karlo Farut Páez Estévez

Jhon Alexánder Monsalve Flórez

Mario Fernando Reinoso Gómez

Nicolás Gómez Rey

Introducción

Teniendo en cuenta que la enseñanza de la ortografía en los planteles educativos se reduce a la explicación de conceptos sin significado alguno para el estudiante, se propuso, como trabajo de investigación, la enseñanza de ésta con un método distinto al tradicional, cuyo primer objetivo fue la configuración de su enseñanza en un marco significativo para el aprendiz. Para esto, se trabajó con la aplicación de un método que difiere del tradicional en dos aspectos: en el método, propiamente dicho, que consistió en el análisis que prioriza la comprensión del texto del que subyacen elementos formales de la lengua materna y que se explicaron por medio de comparaciones, teniendo en cuenta, por otro lado, la importancia del acento y del lugar que ocupan las palabras dentro del texto. El otro aspecto que difirió del método común fue el objetivo, que pasó a ser el aprendizaje significativo del estudiante de la materia.

Para lograr dicho objetivo, se tuvo en cuenta, por una parte, la teoría de Ausubel sobre el Aprendizaje significativo, y por otra, la relación de la ortografía, como un tipo de variación lingüística, con la estandarización. Esto se debe a que el proyecto realizado, cuyo proceso se explicará durante este trabajo, tuvo fines lingüísticos y pedagógicos.

Los estudiantes que hicieron parte del proyecto son niños de 11 y 12 años del barrio Los Colorados, del norte de Bucaramanga. Ellos cursan sexto y séptimo grado en el colegio de la comunidad. Sus nombres y sus respectivas edades son:

Karen: 11 años, sexto grado.

Iván Darío: 12 años, séptimo grado.

Héctor: 12 años, sexto grado.

Érika: 11 años, sexto grado.

Claudia: 11 años, sexto grado.

El trabajo realizado, en la casa de uno de los investigadores que vive en el mismo barrio, consistió en la enseñanza de una parte de la ortografía española, teniendo en cuenta el grado de escolaridad de los estudiantes. Las actividades se hicieron en  sesiones de dos horas, durante tres días, y los resultados fueron en su mayoría positivos. Para el proyecto, se redactaron dos textos en los que aparecen palabras que se relacionan con el entorno de los aprendices y que éstos, generalmente, las escriben de forma incorrecta. Los textos se hicieron con base en situaciones del mismo barrio, específicamente, en la carencia de agua potable y los constantes apagones nocturnos, que a veces duran media hora, a veces dos, o incluso toda una noche.

A continuación, se explicará el papel del Aprendizaje significativo en el proyecto realizado. Por otro lado, se presentará, paso a paso,  el proceso llevado a cabo con los problemas que hubo y con las actividades de interacción que se hicieron, sin olvidar que el objetivo principal del proyecto fue el de enseñar la ortografía como un medio para la comprensión del texto, prioridad del trabajo. Finalmente, se hablará de la ortografía como fuente principal de la estandarización, entendida ésta como la codificación y aceptación, dentro de una comunidad lingüística, de un conjunto de hábitos o normas que definen el uso correcto[1].

Ante todo, es importante conocer los textos que fueron la base del proyecto y tomarlos como elementos pertinentes en la enseñanza de la ortografía. Los niños, como ya se afirmó, cursan sexto y séptimo grado en un colegio de Los Colorados, barrio del norte de la ciudad, donde el agua es escasa y la luz se va de vez en cuando. El texto informativo y el  cuento, abajo presentados, son una forma de situarlos en su propio entorno con el fin de que comprendan con más facilidad el significado del texto y que de éste subyacen estructuras y reglas que hacen posible dicha comprensión. Además de esto, los textos que se trabajaron hicieron efecto en la estructura cognitiva de los estudiantes como principio del aprendizaje significativo, que, grosso modo, se da cuando los nuevos conceptos se relacionan con los previos.

Los temas que se pueden explicar con base en los textos abarcan la mayor parte de la ortografía de los primeros cursos del bachillerato. Hay que tener en cuenta que este proyecto se hizo en poco tiempo, por lo tanto, los temas  que se dictaron fueron muy pocos comparados con lo basto de la ortografía. No debe olvidarse, en ningún momento, que la prioridad es la comprensión de lo escrito, que se logra gracias a la ortografía y a las reglas que le subyacen. A continuación los textos y los temas que se trataron:

La escasez de agua en el norte de la ciudad

El agua potable  se ha convertido en un problema para los habitantes de algunos barrios del norte de la ciudad. Los niños se enferman constantemente y los zancudos y moscas incrementan en número (1). Las familias no pueden lavar bien la ropa y cocinan constantemente con agua no muy saludable. Esto parece no importarle al Estado, ya que no se han hecho propuestas para la solución del problema. Los habitantes están (2) pensando en hacer una huelga con el objetivo de que su situación sea tomada en cuenta, porque, debido a esto, las enfermedades incrementan cada vez más y las escuelas están cada vez más vacías (3): los profesores no hacen clase porque los baños están muy sucios, y no hay manera de limpiarlos. Si no se encuentra una solución a tiempo, las enfermedades pasarán a ser muertes (texto de Jhon Monsalve).

Temas:

Convertido, habitantes, lavar: uso de la V y de la B.

Zancudos: uso de la Z.

Número: esdrújula.

Cocinan, sucios: uso de la C.

Estado: mayúsculas en nombres propios.

Solución, están, pasarán: agudas.

Huelga: uso de la H.

Más: adverbio de cantidad diferente a mas.

Vacías: diptongo roto.

El miedo y la pequeña felicidad

El miedo intentó (2) visitar el lugar, aprovechando la noche. El barrio quedó oscuro y los niños alegres. La gente grande se asustó hasta el punto de desmayarse, y la locura se apoderó de los inocentes. Nunca se había (3) ido la luz con la luna incluida, y nunca los gritos de felicidad infantil fueron tantos. Los fantasmas esa noche no existieron, la llorona se fue pa’ otro lado, los murciélagos (1) no volaron, el chupacabras se durmió temprano, y los niños, como locos, celebraban la extensión de la oscuridad, en ese barrio de aburrimiento continuo. Gritaron mucho y muchas horas, lloraron de alegría unos segundos, corrieron hasta tropezar con todo, y empezaron a extrañar a los de siempre… y echaron de menos la rutina: se aburrieron de gritar, de correr y de no ver fantasmas… se aburrieron del cambio. La luz se fue por dos horas eternas… el miedo se extinguió en lo negro y el aburrimiento se rio de todos (texto de Jhon Monsalve).

Temas:

Había: diptongo roto.

Ido, echar: sin hache. Uso de la hache.

Barrio, aburrimiento: el uso de la r y la doble r.

Rio: monosílabos.

Quedó: el uso de la q, de la k y de la c. Agudas. Asustó, apoderó, durmió.

Tropezar: uso de la z.

Murciélagos: Esdrújulas.

Palabras graves.

Inocentes: uso de la c y de la s.

Incluida: diptongo.

Existieron, echaron, empezaron: no todo lo que termina en “on” se tilda.

Pa’: el uso del apóstrofo.

Continuo: diferente a continúo o continuó.

Aprendizaje significativo

Esta parte del trabajo pretende explicar detalladamente uno de sus propósitos: el aprendizaje significativo de la ortografía. Para esto, es indispensable tener en cuenta, en primera instancia, que los textos que se trabajaron fueron escritos con base en situaciones del espacio social-económico de los niños, para que, de esta forma, ellos pudieran familiarizarse con lo que se decía en las actividades. Lo anterior fue la forma para que el estudiante pusiera en función, primeramente, su estructura cognitiva, es decir, su estructura mental. A partir de aquí, podría afirmarse que el aprendizaje significativo fue tomado como el proceso en el que los conocimientos que se aprenden se relacionan con otros oportunos que existen ya en la estructura cognitiva del sujeto.

Durante el proyecto, todo tendió a lo anterior, ya que incluso los textos utilizados fueron hechos con base en situaciones de las que ellos fueron (y son aún) testigos. Partiendo de este punto, los textos presentados tuvieron dos ventajas con respecto al objetivo del proyecto: de un lado, el incentivo de los estudiantes al leer  textos que se relacionaban de forma directa con sus vidas; por otro lado, la facilidad de comprensión que lo anterior conllevaba.

Ahora bien, los textos fueron un primer paso para la comprensión, pero no todo lo que ayudó a ella. Se explicó a cada estudiante que las palabras significaban cosas por sí solas y que, en un enunciado, el significado de cada una dependía de la relación que guardara con las demás. El proceso llevado en el aula se explicará líneas abajo, porque antes es preciso dar a conocer la teoría ausubeleana como forma de entender uno de los fines del presente proyecto: el aprendizaje significativo de la ortografía, como primer paso para la comprensión de textos. El recién mencionado objetivo no tuvo que ver con la memorización de estructuras morfológicas ni con el uso nemotécnico de los acentos en las palabras, sino más bien con la transformación de los nuevos conceptos gracias a conocimientos previos, que parten del hecho, en primera medida, de que ellos sabían escribir y decodificar enunciados, sin contar, claro está, que en cursos anteriores pudieron aprender u oír algo de reglas ortográficas; y por otra parte, del hecho de que los textos que se les presentaron fueron escritos con base en situaciones en estrecha relación con  ellos.

A partir de lo anterior, Ausubel afirma que la posibilidad de que un contenido sea comprensivo para el estudiante depende de su integración o no integración a la estructura cognitiva. En nuestro proyecto, por ejemplo, se creó una estructura cognitiva con los textos y con la experiencia de cada alumno y, como se dijo ya, con la escritura que manejaban. El objetivo era que las reglas de ortografía que cada uno estaba aprendiendo se integraran en su estructura mental con esos conocimientos previos, para que de esta manera  la comprensión del texto fuera lograda en su totalidad. Otro punto importante era el de lograr que los estudiantes ubicaran sus nuevos conocimientos en el espacio de los conceptos inclusivos o científicos según Vygostki, debido a que es ahí donde se van produciendo integraciones de conceptos para hacerlos más abstractos, inclusivos y comprehensivos, de esta manera, el concepto de palabra grave con tilde, por ejemplo, con otros aprendizajes puede diferenciarse de palabras graves sin tilde, y es así como se presentan mayores integraciones: noche, empezaron, fantasmas terminan integrándose en el concepto de palabras graves sin tilde. En caso de que la información se ubicara en la base de la pirámide, el aprendizaje no sería significativo sino repetitivo, haría parte de los conocimientos muy generales.

Para aclarar un poco lo anterior, se sugiere revisar la jerarquización de conceptos en la estructura cognitiva según Vygostki[2]. La jerarquización la presenta en una pirámide, en la que los inclusivos son conceptos científicos, los intermedios, conceptos generales, y en la parte inferior de la pirámide se hallan los conceptos espontáneos. Una de las bases, durante el proyecto, fue hacerles comprender a los alumnos la importancia de tomar conciencia de sus ideas erróneas e insuficientes en el momento de sus opiniones con respecto a los textos, explicándoles, al mismo tiempo, que la ortografía ayudaría a ese fin. Los niños, según lo que se analizó, tenían amplísimos conocimientos generales y espontáneos acordes a su edad, tanto que, en el ejercicio de comprensión de textos, les fue fácil adaptar el significado con el papel de la ortografía, debido a que la base de la pirámide se utilizó como excusa para ayudarlos en su comprensión; dicho de otro modo, los conceptos y conocimientos generales (la situación de la escasez de agua y la de los apagones) sirvieron como ideas básicas para la comprensión del texto, y éstas se reforzaron con la ortografía enseñada.

En cuanto a los conocimientos bases que antecedían los nuevos en la enseñanza de la ortografía, puede decirse que no pasaban de la simples letras, es decir, de aquella manera en que cada quien escribía usando la poca alfabetización con que contaba. El reto estaba en encontrar la forma para que el alumno integrara con cierto interés las nuevas ideas teóricas a las antiguas, para que su estructura cognitiva fuera más basta en comprensión de contenidos. La solución a esto estaba en que se debía generar en el alumno un conflicto cognitivo, que consistía en enfrentarlo a situaciones conflictivas que supusieran un problema para sus ideas. De esta manera, el estudiante, familiarizado con los textos, en el juego de comprenderlos, vería la ortografía como un medio para alcanzar la comprensión completa, reconociendo el significado de las palabras tal como aparecían en el texto y, por otro lado, dándose cuenta de que sus significados sin dichas reglas intervendrían en el texto de forma incorrecta.  Se evidenció que entre más familiarizado se sentía el alumno con el texto, más intenciones tenía en la explicación de todo de lo que de éste subyacía.

La asimilación, es decir, la vinculación de información nueva con aspectos pertinentes de la estructura cognitiva, en el aprendizaje significativo de la ortografía, se logró gracias a que las ideas preexistentes sirvieron de afianzamiento a las ideas aprendidas.  Logró darse un material de trabajo con sentido lógico y sicológico, es decir, el material fue pertinente para que los alumnos relacionaran el nuevo contenido con el suyo particular.

Por último, es necesario decir algo con respecto al papel del estudiante durante la enseñanza de la ortografía en el aula. Ante todo, se evidenció una predisposición positiva en tres de ellos y una de desinterés en los otros dos.  El aprendizaje significativo dependió mucho de esta parte, ya que el deseo de saber es una condición que incide en el proceso de atención, en la capacidad de concentración, en la persistencia, y en el esfuerzo en el nivel de elaboración o codificación de los materiales[3]; dos estudiantes se miraban perezosos, pero los tres restantes mantuvieron un interés en las sesiones. Sin embargo,  el nivel de comprensión fue similar en unos y otros al final del proyecto: los cinco alumnos tenían los mismos textos, los mismos pre-saberes empíricos y, aunque un par de ellos escribía, estéticamente hablando, mejor que el resto, los cinco coincidían en la normal alfabetización de un niño de su edad.

Sólo resta aclarar que, de una u otra forma, este proceso llevado a diario en el aula, de forma adecuada o no, ayuda en la conformación estándar de la lengua española y que, por otro lado, la ortografía, como variación lingüística, no es más que un medio para llegar al establecimiento de la estandarización.

La ortografía como variación lingüística

La ortografía se ha asimilado clásicamente como una manera de establecer una serie de normatividades que reglamenten el uso de una lengua, no obstante, hoy en día su importancia puede ser valorada desde otras perspectivas que le otorgan el estatus de variación lingüística. Al evaluar la ortografía y al constatar que en el texto hay omisión y/o adición de grafemas, acentos o demás elementos de esta índole, se puede tomar como marco de referencia la variedad lingüística que el alumno presentó.

El proceso de adquisición y asimilación de las normas ortográficas se da necesariamente en el ambiente escolar pero no finaliza allí, es decir, que es un proceso en continua evolución, sin embargo, también funciona como un indicador cultural y social que permite identificar los rasgos temáticos de un hablante, dicho de otra forma, los temas a los cuales hacen alusión en conversaciones formales o informales, así como su saber, creencias, ideologías, cultura a la que pertenece, sistema de valores que maneja y los estados de euforia y disforia. Se puede afirmar que la ortografía evidenció las variantes que se presentaron en los alumnos que mostraron una serie de fenómenos netamente en relación con los aspectos lingüísticos.

En los textos que se mencionaron anteriormente, se pueden destacar elementos pertenecientes a la cultura propia del barrio en el que los niños residen, lo cual se constituye en un factor que contribuye a la pertinencia de estos textos para partir de ellos en procura de una enseñanza efectiva de las normas ortográficas. Para este fin se deben tener en cuenta algunas variedades dialectales que sin duda afectan las manifestaciones lingüísticas de los alumnos en los niños en aspectos de orden semántico, morfosintáctico y fonético que necesariamente inciden en el correcto uso de la ortografía.

Estas variaciones se hacen evidentes en los niveles diatópicos en las cuales el entorno geográfico al que pertenecen influye ineludiblemente en su manifestaciones orales y escritas. Asimismo, la variedad diastrática se constituye en una variación condicionada por el nivel socioeconómico al que pertenecen los alumnos, con ello se evidencian ciertos factores distintivos que se pueden asociar a este aspecto. Dentro de este ítem se distinguen códigos restringidos y elaborados que se presentan en las diferentes comunidades de habla. Por otra parte, es necesario tener en cuenta las variedades diafásicas en cuanto a las capacidades y limitaciones que se encuentran en un individuo en particular de carácter físico o psicológico. Finalmente, se tuvo en cuenta en este estudio las variedades diacrónicas, en éstas se asimilan los cambios que se presentan en una lengua con el trascurrir del tiempo.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, se pretende implementar una nueva técnica que permita facilitar el aprendizaje, no solo de la ortografía, sino también de los elementos que constituyen la cultura propia de cada comunidad de hablantes, partiendo de ese eje conector que se representa en la lengua.

Ahora bien, cada individuo manifiesta una adaptación lingüística propia para cada entorno socio-cultural en que se desarrolla, lo cual sugiere que esta identidad lingüística deja de lado cualquier intento de estandarización, aunque se puede afirmar que ésta se presenta en una comunidad como tal, mas no en los individuos que la componen, pues es sabido que un hablante, en la mayoría de los casos, varía consciente o inconscientemente la manera como se proyecta a los demás por medio del uso del lenguaje. Con ello se introduce el tema de la estandarización llevado al aula de clase en la que se llevó a cabo este estudio y partiendo de la manifestación de la lengua en este ambiente académico.

La enseñanza de la ortografía como búsqueda de estandarización

En su primera acepción, el Diccionario de la Real Academia de la lengua Española (DRAE) define ortografía como el “Conjunto de normas que regulan la escritura de una lengua”[4]. A partir de esta concepción se pueden destacar dos aspectos de gran relevancia: a) en este caso, el concepto de norma alude a la perspectiva académica, donde se concibe de manera prescriptiva lo que es correcto de lo que es incorrecto en el terreno lingüístico, y b) esta normatividad no es de uso exclusivo de una sola lengua; más bien, se vislumbra en todas las lenguas un afán de estandarización que se refleja en la enseñanza de las normas académicas.

Ahora bien, cabe destacar que esta necesidad de homogenizar la lengua no obedece exclusivamente a factores lingüísticos. La norma lingüística nace como una actividad de tipo político que pretende la unidad de la lengua como forma de cohesión social. Según palabras de Luis Carlos Díaz Salgado: “… La lengua es indudablemente un arma cargada de poder y para que este poder pueda ser canalizado es necesario que exista una norma clara y definida que regule los criterios de corrección en el uso de dicha lengua…”[5]. Así, se evidencia la intervención de factores paralingüísticos en esa necesidad de estandarización.

En el caso particular de la aplicación de este taller, la pretensión de que estos niños asimilaran significativamente estas normas académicas propuestas no pretendía ejemplarizar ninguna norma lingüística[6]. Es decir, bien sea cualesquiera el conjunto de usos habituales, también gramaticales, léxicos y fonéticos, que hacen ellos como hablantes del español, no se les dirá que lo que no pertenezca a un uso elevado de la lengua sea incorrecto. Lo anterior constituiría un error: desconocer la variabilidad de las lenguas, a causa de su función social y comunicativa.

Desarrollo del taller

Se han dicho cuáles han sido los aspectos más relevantes, partiendo de la teoría de Ausubel, por ejemplo, para el desarrollo del proyecto en relación al aprendizaje significativo y la estandarización de la lengua, a partir de la normativa ortográfica; ahora, se presentarán algunos de los casos tratados en algunas sesiones, como la acentuación gráfica, el desplazamiento acentual y el uso de los adverbios.

Para comenzar, se tomó uno de los puntos fundamentales en el estudio ortográfico: la acentuación. Se presentó una serie de palabras agudas, graves y esdrújulas, con acento gráfico o sin éste; algunos ejemplos son: están, pasarán, solución, asustó, visitar, felicidad, lugar… en lo que se refiere a las agudas; familias, importarle, Estado, vacías, había, alegría… con relación al acento grave, y murciélagos, número referentes a esdrújulas.

Ahora bien, se procedió a considerar las diferencias fundamentales entre las palabras con diversos acentos: el factor semántico, morfológico y fonético de los grupos de palabras fue tomado en cuenta para el proceso; el caso de la semántica de las palabras sirvió para delimitar el diferente significado que podría expresar una palabra con o sin acento gráfico, por ejemplo: pasarán y asustó podrían cambiar de tiempo verbal si el acento marcado desapareciera: al pretérito del subjuntivo y al presente de indicativo respectivamente, lo cual influiría en el significado textual; de la misma manera, la diferencia fonética y morfológica estaría implícita en el caso. Por otra parte, si están, alegría, solución perdieran el acento gráfico, o fonéticamente desapareciera, la carga semántica perdería validez;  he aquí uno de los aspectos que más causó interés en los alumnos, ya que entendieron que el acento, ya sea gráfico o fonético, es relevante para la coherencia textual, pues el desplazamiento u omisión de alguno afecta bastante la estructura.

Con relación al punto anterior, se estableció una relación con el concepto de hiato y diptongo, vacías y había, aspectos relevantes para la acentuación. El estudio de los grupos silábicos a partir de la relación vocálica permitió considerar los casos en que se da una rotura silábica que genere hiato, o una unión que permite el diptongo. Este punto dio cabida a un aprendizaje significativo acerca de la ubicación del acento gráfico, pues en ello también está implícito el significado. Dentro del tratamiento de la acentuación, hubo cabida para la variación, debido al desplazamiento acentual existente entre una lengua y otra, como el español argentino y colombiano, que se valoró con los estudiantes, con el fin de que tuvieran una visión más amplia de este fenómeno ortográfico; es el caso de la palabra Fútbol y futbol que aunque no estaba en los textos tratados generaba bastante interés entre los alumnos. Gracias a este caso, se pudo hacer ver a los niños la variación de lengua, en el caso acentual, y la uniformidad de significado, aunque exista esta, ya que, por ejemplo, estas dos palabras se refieren a lo mismo. Con relación a este mismo fenómeno, se utilizó un ejemplo a partir del cuento: la palabra continuo, y sus demás realizaciones: continúo, continuó; éste no es el punto de un desplazamiento acentual por factor diatópico, sino que depende del requerimiento del hablante: un adjetivo, un presente de indicativo o un pasado simple.

El estudio del acento diacrítico también tuvo cabida en este espacio. El caso del adverbio de cantidad más presente en el primer texto sirvió de introducción a este fenómeno acentual. Hubo una comparación con su homófono, conjunción adversativa mas, pues a partir de ésta se pudo considerar la función e importancia de este tipo de tilde en la diferenciación y expresión de significado: el uso de este tipo de unidades textuales. 

El dígrafo fue otro punto de estudio, los ejemplos se tomaron del segundo texto: barrio y aburrimiento, para dar cabida al análisis de este aspecto morfológico y fonético, que despertó bastante interés en los estudiantes, pues tenían cierta consciencia, en su lenguaje, de la diferencia que se establecía entre la vibrante múltiple y la vibrante simple, pero no conocían su importancia con referencia al significado que implicaba una realización, por ejemplo, entre Caro, apócope de Carolina, y carro, de automóvil.

Dentro de la enseñanza de la ortografía con este grupo de alumnos se abordó, como se propuso inicialmente, lo concerniente al uso de la b y la v. Con el apoyo de los textos propuestos se seleccionaron las palabras que  contenían estos grafemas en su composición. Por ejemplo, con las palabras potable, problema y saludable se hizo énfasis en el uso de la b para las construcciones silábicas bla, ble, bli, blo, blu. Caso similar al de las construcciones bra, bre, bri, bro y bru, con el apoyo de términos como chupacabras. También se trajeron a colación otras normas de su uso. En el caso de la v corta, la palabra convertido fue el motor para decirles que después de la m se escribe b, y después de n, d y b se escribe v.

Otro elemento de gran relevancia fue la precisión fonética donde el español no discrimina en la pronunciación de estas dos grafías. Es decir, abolir la errada concepción de que la b es bilabial y la v es labiodental. Para especificar esta característica se hizo alusión al francés, donde sí existe esta diferencia fonética, lo que hace funcional la diferencia.

Por otro lado, se trabajó el uso normativo de la c, s y z. Con relación a la primera, las palabras que llevan c, cuando esta letra tiene sonido fuerte ante a, o, u, l, r,  y antes de la última sílaba, debido a que en los textos propuestos situamos los ejemplos pertinentes: convertido, escuela y oscuridad, entre otros. Siempre haciendo énfasis en la estrecha relación que el aprendizaje guardaba con su entorno sociocultural. También se pueden trabajar con el uso de la c en las terminaciones cia, cie, cio, a partir de una palabra como sucio, puesta intencionalmente en uno de los textos. Además, partiendo de la conjugación del verboide parecer que figura en el texto, se pudo tratar el caso de los verbos que terminan en cer y cir, así como los grupos ce y ci de los derivados de dichos verbos.

Con relación a la s y la z, los ejemplos del texto son reducidos, sin embargo los casos de uso de c sirvieron como motor para partir, por ejemplo, preguntando por qué no es válido el uso de la z en la palabra cocina. Todo planteado desde la perspectiva de la significación, donde la principal pretensión fue privilegiar una lectura del sentido del texto. Otro aspecto que se abordó fue el uso de la h. Con relación a su uso, la temática fue tratada desde su nulo valor fonético, pero fuerte funcionalidad semántica desde lo normativo. Un caso concreto fue la recurrencia de la inflexión del verboide hacer, ha, creando un paralelo semántico con la preposición a. Con este ejemplo, se intentó concienciar a los aprendices sobre la funcionalidad de este uso normativo. Sin embargo, también se abordó el uso de la h como una secuela etimológica de la lengua latina, que dio origen al español.

Conclusión

Como conclusión podría decirse que los objetivos del proyecto llevado en aula fueron, en su mayoría, positivos. Se tuvo como prioridad la comprensión del texto, cosa que difiere notablemente de la enseñanza tradicional de la ortografía. Los estudiantes, en general, mostraron interés por el tema, ya que se trabajó con base en la teoría del aprendizaje significativo de Asubel, que consiste, grosso modo, en retomar conceptos claros de la estructural mental  y relacionarlos con los nuevos conceptos aprendidos; por otro lado, se tuvieron en cuenta dos textos que estaban estrechamente relacionados, en sinfasía y diadronía, con los aprendices. Una parte del trabajo se centró en las perspectivas descriptivas, como forma de hacerles comprender que la lengua varía según la situación o el entorno y que la ortografía funciona como un indicador cultural y social que puede diferir en sintopía, es decir, en otros espacios.

También es de gran relevancia hacer énfasis en el principio de mutabilidad[7] de la lengua, por el cual una lengua varía, y esta variación incluye su componente normativo. Es decir, la norma académica, que determina la enseñanza de la ortografía, no es un conjunto inamovible y estático. De hecho, el comportamiento de los usuarios de la lengua y sus diferentes variaciones lingüísticas, bien sean diatópicas, diastráticas o diafásicas, pueden confluir en un cambio normativo del orden académico en la lengua.

De esta manera fue como se procedió con los estudiantes en el estudio de algunos aspectos ortográficos. Se pueden observar los recursos que se tomaron de los textos para explicar algunos casos; así como la referencia que se dio a los niños de la variación que se puede llegar a presentar en ciertas ocasiones. Se puede decir que este proceso de aprendizaje significativo permitió que los alumnos aprendieran ciertos puntos relevantes en ortografía, ya que de un nivel general, como los textos que se relacionaban con su entorno, se llegó al nivel inclusivo de nuevos saberes.

BIBLIOGRAFÍA

CORREA DE VERGARA, Carmenza. El Aprendizaje significativo estrategias y métodos de estudio. Bucaramanga: Universidad Industrial de Santander, 1996. P. 49

DíAZ SALGADO, Luis Carlos. El problema de las normas. El caso andaluz. Sevilla, 2000.

ROSH E. classification of real –world objets. Origins and representation in cognition. 1977.  En Correa de Vergara, 1996. P. 41.

Stwart, 1968; cit. Por Fishman, 1979, 50.

---

[1] Stwart, 1968; cit. Por  Fishman, 1979, 50.

[2] ROSH E. classification of real –world objets. Origins and representation in cognition. 1977.  En Correa de Vergara, 1996. P. 41.

[3] CORREA DE VERGARA, Carmenza. El Aprendizaje significativo estrategias y métodos de estudio. Bucaramanga: Universidad Industrial de Santander, 1996. P. 49

[4] DRAE

[5] DÍAZ SALGADO, Luis Carlos. El problema de las normas. El caso andaluz. Sevilla, 2000.

[6] Cfr. Concepto de norma lingüística de Coseriu.

[7]  Cfr. Curso de lingüística general de Ferdinand de Saussure.